陳中毅

（南京信息工程大學 文學院，江蘇 南京210044）

一、引言

根據(jù)《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》的要求，高等教育應“適應國家經(jīng)濟社會對外開放的要求，培養(yǎng)大批具有國際視野、通曉國際規(guī)則、能夠參與國際事務和國際競爭的國際化人才”。為了達到這一目標，大學英語課堂教學應切實關(guān)注教學效果，努力提高學生的英語水平和國際交流能力（束定芳 2017：23）。

傳統(tǒng)的英語課堂教學法（如語法翻譯法、聽說法等）以各種語法形式（grammatical forms）的講授為中心，認為語言學習的關(guān)鍵在于掌握語法規(guī)則和結(jié)構(gòu)。已有研究（如Norris&Ortega 2000）表明，傳統(tǒng)教學法脫離了真實語境，雖然能促進語法知識的習得，但很少有證據(jù)表明學習者能將習得的語法知識非常自如地運用于口語交際中（Elliset al.2002：421）。鑒于此，從20 世紀70 年代開始，以意義為中心的交際教學法開始盛行，該教學法認為語言學習的主要目標是習得在真實語境中的交際能力，而不僅僅是學習語法規(guī)則和結(jié)構(gòu)（Widdowson 1978）。交際教學法的出現(xiàn)不僅削弱了以語法形式為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教學法的地位，甚至使很多二語教師開始懷疑語法教學的必要性（Nassaji&Fotos 2011：8）。然而，Harley&Swain（1984）、Swain（1985）的研究結(jié)果表明，以意義為中心的交際教學法雖能提高學習者語言表達的流利性，卻無法保證語言運用的準確性。如何在課堂教學中既關(guān)注學習者二語運用能力的提升又關(guān)注其語言形式的習得，以達到語言學習的目的？為此，Long （1991：45-46）提出聚焦于形（focus on form，以下簡稱FonF）教學，即在以意義為中心的語境中，因交際的需要適時地引導學習者關(guān)注語言形式。大量的研究證明，F(xiàn)onF 能夠有效提高學習者二語的準確性和流利性（Ellis 1994，2001；Spada 1997；Norris&Ortega 2000，2001）。同時，為了以示區(qū)別，Long（1991：44）將孤立的語言形式（如結(jié)構(gòu)、概念、詞匯等）作為教學大綱和內(nèi)容的傳統(tǒng)教學法稱為純形式（focus on forms，以下簡稱FonFs）教學。

FonF 自提出以來不斷有學者對其進行修正和發(fā)展（Spada 1997；Doughty&Williams 1998；Ellis 2001），F(xiàn)onF 和FonFs 共同構(gòu)成了國際形式聚焦教學（form-focused instruction，以下簡稱FFI）研究的中心內(nèi)容，相關(guān)研究成果頗豐。那么，國內(nèi)學者對這一領(lǐng)域的研究如何？鑒于此，本文嘗試對國內(nèi)FFI 研究的現(xiàn)狀進行梳理，以期為國內(nèi)外語課堂教學與研究提供參考。

二、形式聚焦教學的內(nèi)涵及分類

當前，不同的學者（Spada 1997；Ellis 2001；Loewen 2011）對FFI 的具體內(nèi)涵和范疇的界定并未完全達成一致。本文采用Ellis（2001：1-2）對FFI 的定義：“FFI 泛指一切為引導語言學習者關(guān)注語言形式而事先設(shè)計的或在教學過程中隨機發(fā)生的教學活動。”根據(jù)課堂教學的主要關(guān)注點和關(guān)注語言形式的方式的不同，Ellis（2001：16）將FFI 分為三類：FonFs、計劃型FonF（planned FonF）和偶發(fā)型FonF（incidental FonF），如表1 所示。FonFs 本就是以形式為中心的純粹形式教學，其教學的主要關(guān)注點自然是形式，關(guān)注語言形式的方式是集中的。FonF 是在以意義為中心的課堂教學中實施的，其教學的主要關(guān)注點是意義。但是就關(guān)注語言形式的方式來說，計劃型FonF 是指教師事先設(shè)定需要學習的語言形式，并引導學習者在交際時關(guān)注某些特定語法和詞匯知識，因此其對語言形式的關(guān)注是集中的；偶發(fā)型FonF 是指因交際的需要，學習者自發(fā)地或在教師引導下將注意力聚焦于語境中偶然出現(xiàn)的語言形式，其語言形式?jīng)]有預設(shè)，且聚焦語言形式的目的也是為了使交際能夠順利進行，所以偶發(fā)型FonF關(guān)注語言形式的方式是分散的。

表1 FFI 的分類（Ellis 2001：17）

除了上述FFI 分類外，F(xiàn)FI 還可以從其他維度來進行分類。比如，基于教學目標顯著度的不同，F(xiàn)FI可以分為顯性FFI（explicit FFI）和隱性FFI（implicit FFI）。顯性FFI 是指在教學過程中通過演繹或歸納的方式培養(yǎng)學習者對語言規(guī)則的元語言意識；隱性FFI 是指學習者在交際互動或閱讀中通過語境無意識地推斷出語言規(guī)則，但不要求學習者對其進行有意識地理解或描述（Ellis 2001：17）。在糾錯反饋策略上，顯性FFI 和隱性FFI 也有明顯的不同：在顯性FFI 中，教師直接指明學習者的語言錯誤，并作元語言分析，以引導學習者準確掌握語言規(guī)則；在隱性FFI 中，教師不直接指明學習者的語言錯誤或作元語言解釋，而是運用澄清、確認、重復、重鑄等隱性方式對學習者的語言形式加以糾正。

三、國內(nèi)形式聚焦教學研究現(xiàn)狀

為了考察國內(nèi)學者FFI 研究的現(xiàn)狀，本文以中國學術(shù)期刊網(wǎng)為檢索平臺，以“聚焦于形/形式教學/形式聚焦/focus on form/focus on forms/form-focused instruction”為檢索主題詞，來源選項為CSSCI，檢索截止年份為2018 年，共檢索到92 篇論文①檢索時間為2019 年5 月25 日。。通過閱讀和篩查，去除重復論文以及與主題不相關(guān)的論文、書評和會議報告，最后得到40 篇關(guān)于FFI 研究的論文。從研究類型來看，這40 篇論文大致可以分為理論介紹、綜述研究和實證研究三類（見圖1），其中實證研究最多，共16 篇（40.0%）；理論介紹居次，共15 篇（37.5%）；綜述研究相對較少，共9 篇（22.5%）。

圖1 2003—2018 年國內(nèi)CSSCI 來源期刊FFI 研究類型分布

從論文發(fā)表的時間來看，理論介紹論文最早出現(xiàn)在2003 年，其中有8 篇論文集中發(fā)表在2008—2009 年，占理論介紹論文總數(shù)的53.3%。FFI 的綜述研究主要集中在2003—2008 年，共5 篇（占綜述研究總數(shù)的55.6%），2008 年之后有4 篇（占綜述研究總數(shù)的44.4%）。國內(nèi)第一篇實證研究論文是蔡植瑜（2008）對交際語言教學中的聚焦于形插曲的個案研究。2008 年以后，實證研究成為國內(nèi)FFI 研究的主要類型。

圖2 2003—2018 年國內(nèi)CSSCI 來源期刊發(fā)表FFI 研究論文的情況

由圖2 可知，國內(nèi)CSSCI 來源期刊從2003 年開始刊登有關(guān)FFI 研究的論文，年平均刊發(fā)2.5 篇，除了2007 年和2008 年外，其他各年度刊文量基本維持在1—4 篇之間?？傮w來看，國內(nèi)學者對該領(lǐng)域的關(guān)注度有待進一步提高。

四、國內(nèi)形式聚焦教學實證研究述評

由圖1 可知，在國內(nèi)FFI 研究的三種類型中，實證研究論文最多，共16 篇（40.0%）。鑒于此，本研究將對國內(nèi)FFI 實證研究論文進行梳理，以期進一步了解國內(nèi)FFI 實證研究的具體情況。通過對國內(nèi)FFI 實證研究論文的詳細閱讀，筆者發(fā)現(xiàn)其大致可以分為四個話題（見圖3）：FFI 類型對二語習得的影響，F(xiàn)FI 時機對二語習得的影響，F(xiàn)FI 任務類型對二語習得的影響和FFI 設(shè)計個體差異。

圖3 2003—2018 年CSSCI 來源期刊FFI 實證研究話題分布

（一）FFI類型對二語習得的影響

如前所述，F(xiàn)FI 可以細分為不同類型，那么二語教學中每一種類型的FFI 是如何促進二語習得的，哪一種類型最有效？這不僅是二語研究者也是二語教師最關(guān)心的話題。洪煒、王麗婧（2016）將32 名來華留學生分成兩組進行課堂教學實驗，從五個維度比較了FonF 和FonFs 對漢語二語詞匯學習的影響。結(jié)果表明，在詞義理解、詞性和詞形辨認三個方面，F(xiàn)onFs 組的成績和FonF 組的成績在后測和延后測中都不存在顯著性差異；在詞語搭配和詞義聯(lián)想方面，F(xiàn)onFs 組的成績在后測和延后測中均優(yōu)于FonF 組。從該研究的結(jié)果來看，F(xiàn)onFs 比FonF 更有助于促進學習者漢語二語詞匯知識的學習。李清平（2011）考察了FonF 的導引手段對青少年英語初學者請求策略習得的影響。研究結(jié)果表明，在輸入中對請求策略進行顯性的視覺強化并不能促進初學者的策略使用。相反，提供輸入并配合相關(guān)的輸出練習，可能會取得更好的效果。從長期效果來看，只有極端隱性的FonF 在總體策略使用和策略分布兩方面都起作用。

上述兩例研究分別從詞匯教學和語用能力教學兩個方面考察了不同類型FFI 的效果，目前該類研究尚不夠豐富，研究廣度和深度較為有限。未來研究可以拓展到語法、語音、拼寫等各個層面。同時，為了驗證FFI 的有效性，研究者還可以將各種類型的FFI 與其他各類教學法進行比較研究（田麗麗 2011；楊秀麗 2013），以及加強FFI 內(nèi)部因素控制的微觀研究，從而揭示各類FFI 對二語習得影響的深層原因。

（二）FFI時機對二語習得的影響

總體而言，F(xiàn)FI 類型對二語習得會產(chǎn)生影響。那么，F(xiàn)FI 時機對二語習得具有什么樣的影響？研究發(fā)現(xiàn)，F(xiàn)FI 時機對二語習得影響的研究主要是關(guān)于FonF 時機對二語習得影響的研究。比如，李茜（2013）考察了任務后階段學習者在不同條件下的FonF 轉(zhuǎn)寫活動對口語產(chǎn)出的影響。研究結(jié)果表明，任務后FonF 有助于提高學習者口語產(chǎn)出的準確度、句法復雜度和詞匯復雜度。王蓓蕾（2016）考察了大學英語課堂上學習者在任務后學生互動時的FonF 特征。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學習者互動時關(guān)注的語言問題依次是詞匯、語法和發(fā)音，并且他們具有較強的自我糾錯意識，能解決大部分的語言問題。徐錦芬、李昶穎（2018）對比了任務前和任務后FonF 對英語學習者學習被動語態(tài)的教學效果發(fā)現(xiàn)，任務前和任務后FonF 都能顯著促進學習者對被動語態(tài)的掌握，總體上，任務前FonF 的效果更好。

以上研究考察了FFI 時機對二語習得的影響，未來的研究可以更進一步探討在不同的教學內(nèi)容和教學環(huán)境下，以及在面對不同的學習者時FFI 時機的選擇，從而為課堂教學提供更有效的指導意見。

（三）FFI任務類型對二語習得的影響

不同類型的FFI 可以通過不同的教學途徑來實現(xiàn)。FonFs 最典型的實現(xiàn)途徑就是傳統(tǒng)的3P（presentation-practice-production）教學法（Nassaji&Fotos 2011：3），F(xiàn)onF 實現(xiàn)的根本途徑則是任務型教學（Long&Crookes 1992）。任務型教學是達成教學目標最直接的課堂組織形式（Ellis 2003），因此，研究FonF 的任務類型有助于教師在日常教學中選用恰當?shù)慕虒W任務，實現(xiàn)最佳的教學效果。比如，葛現(xiàn)茹（2010）通過準實驗設(shè)計調(diào)查了輸入強化對中國學習者學習英語關(guān)系從句的影響。結(jié)果顯示，接觸到強化的語言輸入的實驗組學習者對關(guān)系從句的掌握程度明顯高于控制組學習者，說明輸入強化能夠有效地將學習者的注意力吸引到語言形式上，從而幫助學習者建立清楚的形義關(guān)系，促進中介語的重構(gòu)。鄒慧民（2012）考察了學習者在交際語言任務中因互動所引發(fā)的FonF 情形。研究結(jié)果顯示，在交際語言任務中，F(xiàn)onF 發(fā)生的頻率較高，主要表現(xiàn)為自我引發(fā)的自我修正；學習者對表達和形態(tài)-句法問題比較關(guān)注，對詞匯失誤的關(guān)注度不高。

上述兩例研究說明FonF 可以通過任務型教學來實現(xiàn)，但是在不同的任務型教學中，學習者對語言形式關(guān)注的層面可能會不一樣。如李茜（2015）發(fā)現(xiàn)雙人互動任務有利于促進學習者口語的準確度、句法復雜度中從句的產(chǎn)出及詞匯多樣性，而單人任務則有利于促進學習者使用更為復雜的詞匯。然而，賀琳（2014）的研究表明，在“閱讀+自由回憶”的任務中，學習者在閱讀過程中注意語言形態(tài)與否并不影響閱讀理解結(jié)果。

通過梳理現(xiàn)有關(guān)于FFI 任務類型對二語習得影響的研究文獻，我們發(fā)現(xiàn)已有的研究所涉及的任務類型還非常有限。因此，未來研究可以根據(jù)具體教學內(nèi)容設(shè)計不同的教學任務或通過控制某一教學任務內(nèi)部因素來考察教學效果。隨著移動互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，移動學習已經(jīng)進入我們的日常生活，成為年輕一代的學習方式，如何利用移動終端服務日常教學成為了新的研究課題。比如曾罡、于連芬（2017）研究發(fā)現(xiàn)，相同任務在移動學習環(huán)境下與傳統(tǒng)課堂學習環(huán)境下的完成效果可能存在很大差異。

（四）FFI 設(shè)計個體差異

教師作為FFI 的設(shè)計者和實施者，其個體差異無疑會在教學活動中得以反映。他們會根據(jù)自身特點和風格選擇適合自己的教學方法，并在教學過程中不斷地總結(jié)經(jīng)驗，適時調(diào)整教學方法，以提升教學水平和教學質(zhì)量。關(guān)于FFI 設(shè)計個體差異，國內(nèi)學者對其進行了一些研究。比如，蔡植瑜（2008）通過對某重點高校英語專業(yè)精品課程課堂教學的個案研究發(fā)現(xiàn)，中國本土的英語教師已經(jīng)意識到必須在交際語言教學中對語言形式加以關(guān)注，但是他們課堂教學中的“聚焦于形插曲”與國外情形相比呈現(xiàn)出很多不同的特點：教師引發(fā)的“聚焦于形插曲”占比高，學習者引發(fā)的“聚焦于形插曲”占比低；中國教師傾向于綜合運用各種顯性和隱性的反饋方式來引導學生注意語言形式，往往難以簡單界定為隱性或是顯性等。曹麗夢、朱勇（2017）同樣以個案研究考察了4 名不同經(jīng)驗值漢語教師在24 課時中的FFI 情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，4 名老師在形式干預、形式練習和語篇干預三個層面均表現(xiàn)出個體差異，這與他們的教學經(jīng)驗、理念和風格等有一定的關(guān)系。

上述研究表明，教師的個體因素會在FFI 設(shè)計中得以體現(xiàn)。不同教師的FFI 可能會呈現(xiàn)出不同的特點，進而產(chǎn)生不同的教學效果。除了教師的個體差異外，未來研究還應考慮學習者的個體差異對FFI教學效果的影響，這是當前國內(nèi)研究尚未涉及的領(lǐng)域。

五、國內(nèi)形式聚焦教學研究展望

從2003—2018 年CSSCI 來源期刊發(fā)表的論文來看，國內(nèi)FFI 研究經(jīng)歷了從理論介紹和綜述研究到以實證研究為主的發(fā)展歷程；實證研究內(nèi)容主要涉及FFI 類型對二語習得的影響、FFI 時機對二語習得的影響、FFI 任務類型對二語習得的影響，以及FFI 個體差異等四個方面。筆者認為今后FFI 研究可以從以下三個方面推進：

首先，加強FFI 微觀參數(shù)操控研究。如在某一具體任務前通過關(guān)注形式和關(guān)注意義兩種模式讓學習者熟悉與任務表達相關(guān)的話題，然后通過測試檢測其效果（Van de Guchteet al. 2019）。除此之外，聚焦于形呈現(xiàn)方式的不同等均可能導致不同的教學效果。對這些微觀參數(shù)操控的研究可以進一步擴寬FFI 研究的范圍。

其次，加強FFI 的多視角交叉研究。FFI 關(guān)注的是語言學習的認知心理基礎(chǔ)，認為語言學習是一種認知過程。這符合傳統(tǒng)的二語習得研究觀。同時，語言學習也是一個社會過程（Lantolf 2006），在課堂這個小“社會”中，教師和學習者都有各自的身份，他們之間如何互動并推動認知發(fā)展，以及認知發(fā)展又如何促進互動，將成為未來二語課堂研究的關(guān)鍵問題（Han&Nassaji 2019）。因此，未來FFI 研究可以探討社會文化視角下的聚焦于形的特點及其對語言習得的影響。

再次，加強FFI 過程描寫研究。描寫課堂教學過程不僅可以揭示FFI 的發(fā)生機制，而且可以對具體的聚焦內(nèi)容進行深入研究。例如，國外學者（Gholamiet al.2017）通過轉(zhuǎn)寫30 個小時的課堂交際互動的錄音發(fā)現(xiàn)，程式語（formulaic sequences）在FonF 片段中占38%，而且其主要關(guān)注的是搭配問題。盡管國內(nèi)學者對FFI 過程描寫研究已有涉獵，如王偉清（2017，2018）通過課堂觀察研究了偶發(fā)性FonF引起的學習者接納行為及其分布特點，但總體而言，國內(nèi)該類研究還有待進一步加強。今后FFI 過程描寫研究可以從描述課堂教學中聚焦于形的產(chǎn)生機制，以及聚焦于形的具體內(nèi)容等方面推進。

本研究獲得南京信息工程大學人才啟動經(jīng)費資助，特以致謝！