互聯(lián)網(wǎng)+環(huán)境下構(gòu)筑的學(xué)習(xí)平臺

盧晶

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出“寫作是運用語言文字進(jìn)行表達(dá)和交流的重要方式，是認(rèn)識世界、認(rèn)識自我、創(chuàng)造性表述的過程?！睂懽髂芰κ钦Z文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)。教者應(yīng)該為學(xué)生的寫作提供空間，重視寫作教學(xué)與閱讀、口語交際的聯(lián)系;積極合理利用信息技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)的優(yōu)勢，豐富寫作的形式，增加創(chuàng)造性表達(dá)的機(jī)會;指導(dǎo)學(xué)生在實踐中寫作，在自我修改與相互修改的過程中提高寫作的能力。

一、文本意義建構(gòu)拓展

語文課程視野中的文本意義通常是指進(jìn)入教材的作品本身所包含的思想、精神、價值取向等意蘊，以及作品的育人價值。文本意義的發(fā)現(xiàn)必須通過對文本的理解才能實現(xiàn)。文本一經(jīng)編入語文教材，便承載了育人功能。理解文本意義應(yīng)不局限于文本自身的意義，教師需要回歸普通讀者視角，在發(fā)現(xiàn)自身意義的基礎(chǔ)上，以課程開發(fā)者和實施者的視角，發(fā)現(xiàn)文本的課程意義和教學(xué)意義。語文教學(xué)即文本意義的發(fā)掘與發(fā)現(xiàn)之旅，是借助并通過理解學(xué)生經(jīng)驗與作者視野、編者意圖、教師視界的融合及打通。

《山谷中的謎底》講了一座山谷東坡只有雪松，而西坡卻有多種雜樹，兩個旅行者發(fā)現(xiàn)了其中的謎底，東坡雪大，而雪松的枝丫能夠彎曲反彈所以生存了下來。教者一般遵循這樣的步驟進(jìn)行教學(xué)：找謎面，找謎底，著重講解這個謎底的內(nèi)容，利用PPT一遍遍演示雪松生存的本領(lǐng)，最后對文章的啟示進(jìn)行深度剖析，在這樣的課堂中學(xué)生也能習(xí)有所得。

但是，文本教學(xué)要有價值生成的話，教師要敏銳地抓住學(xué)生的已有經(jīng)驗展開教學(xué)設(shè)計，要著重思考“是否能夠在個體所具有的生活背景中尋找到意義的附著點”，從而使得靜態(tài)的課堂內(nèi)容與學(xué)生的已有經(jīng)驗結(jié)合起來，并使教學(xué)過程能夠圍繞學(xué)生的已有經(jīng)驗和文本核心教學(xué)價值環(huán)節(jié)的遞進(jìn)而逐層升溫。

基于此做了個嘗試，學(xué)生的已有經(jīng)驗去讀通并理解不難，那就把課堂的重心交由學(xué)生去實踐。于是我們圍繞“發(fā)現(xiàn)之旅”展開討論，由學(xué)生合作挖掘文本中“發(fā)現(xiàn)了什么？”再在教師的組織下解決“為何有這樣的發(fā)現(xiàn)”，從而把課文的價值在實踐應(yīng)用中體現(xiàn)。最后放大文本的價值，讓價值在課堂中有所生成，將課文遷移指向習(xí)作，鼓勵學(xué)生將自己的“發(fā)現(xiàn)之旅”記錄下來。

文本教學(xué)價值的把握是語文教學(xué)的使命所在，語文教學(xué)呼喚學(xué)生經(jīng)驗的卷入和融入，從中生成文本的教學(xué)價值。這樣通過習(xí)作的文本意義建構(gòu)遷移內(nèi)化為學(xué)生的個性化，將在學(xué)生的精神世界駐留。

二、互聯(lián)網(wǎng)+多向遷移

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在教學(xué)建議中指出：“教師應(yīng)積極開發(fā)、合理利用課程資源，靈活運用多種教學(xué)策略和現(xiàn)代教育技術(shù)，努力探索網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下新的教學(xué)方式”。

現(xiàn)在的小學(xué)生基本都能熟練應(yīng)用QQ、微信、百度，綜合性學(xué)習(xí)則成了學(xué)習(xí)的趨勢。綜合性學(xué)習(xí)主要體現(xiàn)為語文知識的綜合運用、聽說讀寫能力的整體發(fā)展、語文課程與其他課程的溝通、書本學(xué)習(xí)與生活實踐的緊密結(jié)合，而“互聯(lián)網(wǎng)+”則把我們的語文課程指向開放、走向多元。

《習(xí)作四》要求學(xué)生寫一個實驗，編者是希望我們把語文、科學(xué)及實踐結(jié)合起來，將作文表達(dá)和生活聯(lián)系起來。我們請了科學(xué)老師，在這樣的節(jié)骨眼上做了一個實驗，學(xué)生完成習(xí)作，雖“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，但就孩子們學(xué)生的現(xiàn)有能力而言大多是千篇一律。

一個偶然的機(jī)會，我們班的“網(wǎng)蟲”說在抖音上見過一個實驗，說得頭頭是道。一語點醒夢中人，“互聯(lián)網(wǎng)+”時代可以讓學(xué)生自由通過網(wǎng)絡(luò)平臺搜索并觀看實驗，再結(jié)合實際可以嘗試實踐。這樣的習(xí)作形象直觀，寫作素材變得具體可感，文字也沾染了科學(xué)的魔力。陳澤園同學(xué)的實驗制作描述得最為精彩，經(jīng)過詢問才知，他找到了一個可以自己動手操作實驗的app，他通過多種嘗試與對比，習(xí)作必然是熠熠生輝的。

在“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境下構(gòu)筑的學(xué)習(xí)平臺，語文突破了時空的約束，有效延伸了學(xué)習(xí)和發(fā)展的空間，優(yōu)化課堂教學(xué)效果的同時更優(yōu)化了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。

三、評價體系主體發(fā)散

《課標(biāo)》明確提出了每學(xué)年校內(nèi)習(xí)作16次，習(xí)作批改要有眉批、旁批、總批。習(xí)作評價是對習(xí)作的反思與總結(jié)，也是習(xí)作學(xué)習(xí)的重要方式。管建剛的“后作文教學(xué)”就是通過習(xí)作評價體系促成習(xí)作課堂。

把習(xí)作的評語權(quán)適當(dāng)還給學(xué)生，通過自評、互評等環(huán)節(jié)，讓學(xué)生成為習(xí)作評價體系的主體。這樣既轉(zhuǎn)換了學(xué)生的寫作視角，又有助于培養(yǎng)學(xué)生寫作的讀者意識，提升寫作能力。

《習(xí)作三》是要求寫讀后感，完成后進(jìn)行了互評，引導(dǎo)他們先整體讀完習(xí)作，再從四個維度進(jìn)行評改。第一，“審眼睛”，審視習(xí)作的題目，看這個文章的眼睛夠不夠亮，亮的在旁邊寫上幾句激勵性評價，不夠亮的可以提出自己擬好的新題目;第二，“美的發(fā)現(xiàn)”，找出讓你心動的句子，打上劃波線，并在旁適時寫下自己的感受;第三，“挑刺”，圈畫出錯別字，打上輔助訂正的方框，找出病句或不通順的地方，幫助修改或?qū)懴抡囊庖?第四“全局視野”，整體把握文章內(nèi)容是否具體，感受是否獨特，文中的情感是否真切，在三番閱讀、多番打磨后，完成習(xí)作總批。

習(xí)作評改是一種嘗試，亦是一種變革。通過這樣的習(xí)作評改，教會學(xué)生在習(xí)作過程中學(xué)會反思和創(chuàng)造，了解自身習(xí)作的優(yōu)點和不足，明了進(jìn)步的方向。評改完成后，學(xué)生們有的針對修改意見進(jìn)行了完善，有的運用此法再自主評改自己的作文，以期更大的進(jìn)步，有的則對評改意見進(jìn)行了質(zhì)疑，寫上自己的觀點為自己辯駁，而蕭鈺則用一篇新的作文來寫評改的心得。

一課多研，一課多用，由評價體系主體的變化，也能發(fā)散學(xué)生的習(xí)作思維，以多維視角發(fā)散習(xí)作創(chuàng)作。

語文課程的建設(shè)注重讀寫結(jié)合，關(guān)注社會發(fā)展的需要，教師應(yīng)拓寬學(xué)生習(xí)作學(xué)習(xí)和運用的領(lǐng)域，注重文本意義價值的建構(gòu)，注重跨學(xué)科的學(xué)習(xí)和科技手段的運用，注重評價體系的發(fā)散，使學(xué)生的習(xí)作學(xué)習(xí)在不同內(nèi)容和方法上相互交叉、滲透、整合中開闊視野，提高學(xué)習(xí)效率，提升語文素養(yǎng)。

【作者單位：鹽城市大豐區(qū)城東實驗小學(xué)? 江蘇】