陸道坤

（江蘇大學教師教育學院，江蘇鎮(zhèn)江 212013）

一、“師范教育”與“教師教育”的糾纏

“師范教育”“教師教育”的混用，無論在理論話語體系、實踐話語體系、制度話語體系中，都屢見不鮮。這一現(xiàn)象的存在，無疑會對理論建設、政策設計與辦學活動產(chǎn)生負面影響。第一，語詞內(nèi)涵被部分抽離，影響了理論性表達。無論是“師范教育”還是“教師教育”，都是獨立的教育形態(tài)，其中既有理論性的表達，也有具體體系、路徑、實踐范式的規(guī)定性。而當下的誤區(qū)是，完整的教育形態(tài)與其下位概念（實踐）通用，即“師范教育”與“師范專業(yè)的教育”等同，“教師教育”與“教師教育活動”等同。由此，“師范教育”與“教師教育”對等，也就不足為怪了。語詞使用的混亂，實際上是理論的科學性與系統(tǒng)性的不足在話語層面的投射。第二，實踐話語體系中， “師范教育”“教師教育”混用。如果說前述語詞使用現(xiàn)象可以無視，那么“師范教育”與“教師教育”混用，引發(fā)的指代不明的問題，絕不可放過。問題突出表現(xiàn)在以“教師教育”指代職前教育現(xiàn)象，如以“教師教育”指稱“師范院校”及其教育活動。[1]還有文件將“教師教育”界定為“教師的職前培養(yǎng)、入職教育和在職培訓的統(tǒng)稱”。[2]那么，作為“統(tǒng)稱”的教師教育，能否具體指代其中一個階段（如職前教育）？類似地，有將師范教育機構稱為“教師教育”機構，那么這些機構是否具備完整的教師教育功能。此外，也有用“師范教育”指代入職教育和在職教育的，甚至在同一文本中，“師范教育”與“教師教育”同指職前教育活動。第三，學術話語體系中，存在以“教師教育”覆蓋“師范教育”歷史痕跡問題?！敖處熃逃钡某霈F(xiàn)，引發(fā)了話語體系變革。部分研究仍堅持用“師范教育”指稱“教師教育”出現(xiàn)之前的職前教育，但越來越多的研究傾向以“教師教育”指稱職前教育——“師范教育”歷史痕跡消退的傾向十分明顯。無疑，以“教師教育”代指其出現(xiàn)之前的教師培養(yǎng)，會在某種程度上造成教師養(yǎng)成史的斷裂，同時也會淹沒“中國特色”的探索歷程。

二、“師范教育”與“教師教育”的意涵及演變

基于歷史和現(xiàn)實維度，探尋“師范教育”和“教師教育”的形成、演變以及二者的互動現(xiàn)狀，系統(tǒng)分析二者混用的深層次原因，是厘清“師范教育”和“教師教育”的內(nèi)涵及關系，進而構建“中國特色”師范教育和教師教育的重要步驟。

（一）師范教育：從教師培養(yǎng)的教育形態(tài)演變成教師職前教育

第一，“師范”的原真：完整的教育形態(tài)。“師范”一詞，較早出現(xiàn)在《法言》等文獻中，隨著中國傳統(tǒng)師道觀的發(fā)展，“師”和“范”的內(nèi)在規(guī)定逐漸明晰，教師養(yǎng)成理論也逐漸豐富。近代日本師范教育理論和經(jīng)驗引入，現(xiàn)代元素與中國傳統(tǒng)碰撞、融合，“師范”逐漸立體化。作為一個完整的教育形態(tài)，其理論、體系和實踐路徑也逐漸明晰。但這一緩慢成熟的進程，卻由于清末實用理性的盛行，[3]戛然而止。第二，“師范教育”引入：工具理性下的理論性淡化。清末以降，日本師范教育理論被引入。[4]但在張之洞等人推動下，師范教育快速轉(zhuǎn)移到實踐層面。到20世紀40年代，“師范教育”已與實施師范教育的機構在話語體系中等同。[5]“師范教育”由原真的教育形態(tài)存在，最終收縮到師范教育機構的教育。而在實踐上之所以未能往前再走一步，延伸到入職和在職教育，與師范教育理論的孱弱不無關系。第三，嘗試與退縮：理論的孱弱與實踐的彷徨。20世紀50年代，師范院校承擔了教師“短期訓練”“在職提升”等任務。到20世紀80年代初，教師進修院校、師范院校和教育學院（具有師范性質(zhì)[6]）成為中小學教師培訓“基本渠道”。[7]其后，改革“職前職后分離”局面，[8]構建“具有中國特色的社會主義師范教育體系”[9]的聲音漸起。但如何系統(tǒng)推進培訓，做到職前、入職、在職三階段“一體化”，并未得到科學回應?！皫煼督逃迸c未能生長成為“教師教育”——同樣由于理論支持的不足。第三，“教師教育”引入，“師范教育”退回“職前教育”?！敖處熃逃币胫?，師范教育機構在整個教師養(yǎng)成體系中，逐漸退回到“職前教育”領域。就教師在職教育領域運行情狀來看，師范教育機構由中小學教師培訓“基本渠道”之一，演變成為項目提供方之一，在職教育功能削弱。2017年《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》出臺，再次將“師范教育”拉回到“師范專業(yè)教育”。[10]2018年的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》關于“師范教育”的提法，更多基于職前教育語境。[11]至此，“師范教育”由師范教育機構的教育逐漸演變成“師范專業(yè)教育”，退回和固化到職前教育。

（二）教師教育：原真、引入與實踐

“教師教育”是一個舶來之物，弄清其“原真”、引入、落地的軌跡，有助于科學審視當下的教師教育。第一，原真：美國、日本教師教育。美國大體經(jīng)歷師范學校、教師學院、教師教育大學化三階段。[12]在“師范教育”向“教師教育”過渡中，逐漸形成以教師專業(yè)化和教師專業(yè)發(fā)展為核心的理念，[13]構建起凸顯“師范”特征的職前教育，[14]搭建起以教師專業(yè)發(fā)展學校以及住校計劃等為代表的入職教育和在職培訓體系及完備標準體系（標準本位）。其發(fā)展特征有：師范教育機構在與基礎教育互動中升級；基于教師專業(yè)化理念的師范院校向大學教育學院轉(zhuǎn)換與以“標準”為核心的教師教育制度建設同步；職前教育的“師范性”“學術性”和諧發(fā)展。[12]實際上，日本的“教師教育”與美國也有頗多共同之處。第二，兩個階段的引入：內(nèi)容與特征。要回答我國教師教育發(fā)展中，為何傾向在制度、教師教育機構上做文章，必須對“引入”什么進行考察。以“教師教育”進入政策為分水嶺，可以將“引入”分為兩階段。2001年及以前的文獻中，“引入”重點在政策、制度、教師專業(yè)發(fā)展學校、課程與教學、經(jīng)驗（基于2001年及之前CSSCI源刊樣本的分析），缺乏關于“師范教育”向“教師教育”轉(zhuǎn)變的介紹。2001年至2019年的“引入”，更側(cè)重“操作”，而較少思想和理論。以“教師教育”為題的文獻（基于CSSCI源刊），主要為美國（223篇）、英國（35篇）、德國（30篇）等。主題集中在“機構”“培養(yǎng)模式”“質(zhì)量管理”“項目與課程”“標準”等方面。概而言之，引入的“教師教育”，集中在操作層面，即“怎么做”，但卻未能回答“為什么”“怎么樣”等問題。第三，落地與發(fā)展：“神”的不足與系統(tǒng)性的缺失。反觀近20年教師教育發(fā)展，可以發(fā)現(xiàn)在“工具性”“引入”的背后，是一條重“形”大于重“神”的建設之路?？偟膩砜?，“形神兼?zhèn)洹钡慕處熃逃w系并未建立起來：教師教育理念與師范教育理念相互糾纏，教師教育思維沒有形成；科學的建設邏輯尚未形成，制度標準體系建設滯后，教師教育大廈之基不牢；機構體系建設思路不清晰，對師范教育機構的依賴明顯。

（三）“師范教育”向“教師教育”的轉(zhuǎn)變路線描摹

縱觀21世紀中國教師養(yǎng)成史，不難發(fā)現(xiàn)：“師范教育”未能基于生成路線完成向“一體化”的蛻變——“教師教育”的引入打斷了這一進程。二者“際遇”之時，卻是此未“成熟”彼未“系統(tǒng)（引入）”。藉由此故，二者的對接和互融中，才問題多多、步履艱難。第一，由外而內(nèi)的建設路徑：教師教育與師范教育糾纏不清。作為舶來之物的“教師教育”（經(jīng)驗）直接登陸政策和實踐領域，而非從思想上、理論上先解決“師范教育”的轉(zhuǎn)型問題。從實踐切入，以教師培養(yǎng)主體多元化為改革的著眼點，進而推動制度、理論變革，是“教師教育”的最初方略。其后，“教師教育”又開始從標準、制度等方面入手，但效果仍未真正顯現(xiàn)。即便在體系架構上，“教師教育”也未實現(xiàn)對“師范教育”的逆襲。“教師教育”之“進”與“師范教育”之“退”，顯然成為一個亟待破解的實踐命題。第二，“師范教育”——形式上的退守與精神上的長存?！皫煼督逃币辉~雖一度被淹沒在各種語言系統(tǒng)中，但其影響仍然深遠。無論是政策文本還是在實踐，“師范教育”一詞總會在關鍵事件中“露臉”并與“教師教育”比肩（為何不以“職前階段”的名義呈現(xiàn)？）——這一現(xiàn)象的存在，折射出關于理論、實踐層面對二者內(nèi)涵、關系認識不清的問題。第三，二者關系：現(xiàn)狀描摹?！敖處熃逃迸c“師范教育”在制度、實踐中的糾纏，是當下教師養(yǎng)成體系的一個重要特征。二者在某種程度上是“名”與“實”的關系。具體而言，現(xiàn)有教師養(yǎng)成體系中，雖然實體架構上、制度上已然是“教師教育”，但其核心思維仍然為“師范教育”。二者的關系如何厘清，將是理論層面、思想層面亟需破解的重大命題。

（四）轉(zhuǎn)型、轉(zhuǎn)身與建設的問題與反思

毋庸置疑，傳統(tǒng)師范教育向教師教育的轉(zhuǎn)型是不成功的，其背后有深層次原因。第一，“師范教育思維”強勢潛隱，影響了“教師教育思維”的生長與傳播。在“教師教育”成為熱詞之后，“師范教育”一度沉寂，但一旦教師養(yǎng)成層面出現(xiàn)問題，“師范教育”就會強勢回暖。就當前參與教師教育政策制定與實施、深度參與教師教育活動（以及會對教師教育產(chǎn)生影響的活動）的主體而言，有“師范教育”經(jīng)歷且有著深厚的“師范教育”情結者，不在少數(shù)。相對（在職教育）而言，職前教育的“抓手”更牢，在解決教師隊伍建設問題上更易出效果，一定程度上產(chǎn)生了對“師范教育”的思想依賴，由此影響了“教師教育思維”的生長。第二，教師教育體系的科學性不足和教師教育實踐的系統(tǒng)性缺失。以機構的“一體化”為切入點，[15]開展教師教育體系建設，推動“師范教育”向“教師教育”的轉(zhuǎn)型，無疑是一個美妙的設想。而反觀美、日等國教師教育史，不難發(fā)現(xiàn)，機構體系改革并不是關鍵?？梢?，缺乏強大的“中國特色”理論支持的教師教育，科學性顯然不足。而制度體系建設與機構體系改革的不同步等問題，也折射出教師教育體系建設的系統(tǒng)性不足。第三，“師范教育”和“教師教育”理論體系建設成為“短板”。無論師范教育還是教師教育，就最初建設來看，都基于經(jīng)驗“引入”和“建設”同步的路線。因而，無論學術研究還是政策設計，都停留在經(jīng)驗層面。究其原因，還是在于師范教育理論和教師教育理論的建設的不足——更勿論“中國特色”的理論體系建設。理論的“孱弱”無疑會引發(fā)實踐層面的問題，這種問題不僅表現(xiàn)在語用層面，更突出地表現(xiàn)在機構建設、制度建設及實踐活動中?？梢?，推動“中國特色”師范教育理論與教師教育理論體系建設，是一項基礎性工作。

三、“中國特色”師范教育與教師教育

建設“中國特色師范教育體系”和“振興中國教師教育”，[16]必須明晰“師范教育”“教師教育”的內(nèi)涵，厘清二者關系，進而消弭實踐話語體系、理論話語體系、制度話語體系的語詞使用混亂現(xiàn)象。在此基礎上，結合“中國特色”的凝煉，推動理論體系、制度體系和實踐范式的“中國特色”建設。

（一）理順“師范教育”與“教師教育”的關系，推動思維的變革

明確二者內(nèi)涵、厘清二者關系，是推動中國特色師范教育體系建設和振興教師教育的關鍵步驟。第一，回答“教師教育”與“職前教育、入職教育和在職教育”三者的關系，為“師范教育”尋找安身之所?！敖處熃逃笔恰奥毲芭囵B(yǎng)、入職教育和在職培訓”的“統(tǒng)稱”[2]還是“總稱”？“統(tǒng)稱”用于以某一個“屬”中的各個“種”來說明那個“屬”，而“總稱”用于以事物組成部分來說明整體，不能用來指稱事物的組成部分或某一類中的分子。[17]教師教育體系是三階段基于分工而形成的有機銜接的整體，各階段與“教師教育”不是“屬”與“種”而是部分與整體的關系。因此，使用“總稱”來表達更為科學。如此，教師教育體系的各階段指稱、定位、關系更為明確。換言之，“師范教育”到底應該居于何種位置，就會十分清晰。其次，明晰“師范教育”和“教師教育”的內(nèi)涵。從語詞上看，“師范教育”和“教師教育”都是一個完整體系的“總稱”，不適用于指代具體制度、平臺、活動（只可作限定詞使用）?！皫煼督逃备鼮閷Ｗ⒂诮處熍囵B(yǎng)，其基本理論、實踐思維與路徑、管理方式等都更為聚焦職前教育?！敖處熃逃眲t依據(jù)終身教育理論，站位教師隊伍建設與管理角度，注重以科學、系統(tǒng)的培養(yǎng)培訓體系、制度標準體系建設來促進教師專業(yè)發(fā)展?！皫煼督逃被顒邮恰敖處熃逃被顒拥闹匾糠?，二者沒有替代與被替代的關系。再次，如何理解“中國特色師范教育”與“教師教育”的關系。2018年發(fā)布的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出：“中國特色師范教育體系”是整個“教師教育”振興戰(zhàn)略的一個部分。建立“以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系”，無疑是將職前教育作為戰(zhàn)略的重點。實施這一戰(zhàn)略，需立足教師教育思維，將“師范教育”建設置于“教師教育”語境下，從標準體系、制度體系、學科建設、課程建設、培養(yǎng)層次提升、培訓體系與管理制度建設等角度著眼。而隨著“師范教育”（職前教育）與入職、在職教育的平滑對接機制的形成，“教師教育”必然水到渠成。

（二）“中國特色”的凸顯——師范教育理論與教師教育理論建設問題

挖掘、梳理和凝煉“中國特色”進而構建科學的師范教育和教師教育理論體系，是一項基礎性工作。第一，凝煉“中國特色”，構建中國特色師范教育理論體系。構建中國特色師范教育理論體系需從三個維度著眼：凝煉“中國特色”、基于“教師教育”語境創(chuàng)新師范教育理論的內(nèi)在邏輯與框架、基于發(fā)展角度創(chuàng)新師范教育發(fā)展范式與研究范式。師范教育的“中國特色”主要有以下元素：特色歷史與現(xiàn)實（師范教育歷史傳統(tǒng)和現(xiàn)實）、特色理論（學術性與師范性的互動）[18]、特色道路（立足“師范”的發(fā)展）、特有發(fā)展問題（基礎教育師資分布與需求的不平衡）、特色制度（專門性培養(yǎng)與使用）、特色培養(yǎng)維度（師德為本的全方位發(fā)展）、特色文化（師道文化）。提煉“中國特色”，須堅持科學性與革命性統(tǒng)一、繼承性和創(chuàng)造性結合、體系性與針對性融匯、時空維度與價值尺度貫通。[19]同時，師范教育理論建設還必須置于“教師教育”語境中，注意汲取世界先進的職前教育理論和經(jīng)驗。唯有如此，才能建構起符合中國國情、繼承和發(fā)揚中國師范教育傳統(tǒng)、與時俱進的、能有效指引未來發(fā)展的中國特色師范教育理論體系。第二，建立中國特色教師教育理論體系。建設“有中國特色教師教育體系”于2002年提出，[20]但如何提煉“中國特色”，進而構建“中國特色教師教育理論體系”，一直未得到有效回應。毋庸置疑，中國特色教師教育理論體系，是建立在對中國教師養(yǎng)成傳統(tǒng)、師范教育傳統(tǒng)與優(yōu)秀經(jīng)驗的提煉的基礎上，吸納世界先進教師教育理論與經(jīng)驗，立足對我國教師教育現(xiàn)狀的科學審視和對未來走向的科學預判，基于教師專業(yè)發(fā)展模型而建立起來的“本土化”教師培養(yǎng)、培訓理論體系，是對教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律和教師培養(yǎng)規(guī)律的整體把握，是對基礎教育與教師教育互動的邏輯走向的準確把握。[21]而建立中國特色教師教育理論體系，“必須立足中國大地、植根中國文明，凝煉中國智慧、創(chuàng)新中國思想，解決中國問題、服務中國發(fā)展”。[22]

（三）實踐體系建設：中國特色師范教育與教師教育的建設

推動中國特色師范教育與教師教育的建設，要以思維轉(zhuǎn)換彰顯“中國特色”[23]、以制度機制建設物化“中國特色”、以平臺建設活化“中國特色”。第一，實踐思維的轉(zhuǎn)換：彰顯“中國特色”?！皫煼督逃彼季S的強勢潛隱，威脅著教師教育的發(fā)展。對于教師教育來說，必須首先構建“教師教育”話語體系和語境，以推動“教師教育”思維的發(fā)展與傳播。在此基礎上，逐步形成教師專業(yè)發(fā)展為中心的設計、行動與評價思維：圍繞教師發(fā)展全過程、全維度、全階段，建立教師專業(yè)發(fā)展模型；凸顯“協(xié)同”“有機”特征，開展系統(tǒng)化平臺建設、培養(yǎng)模式建設、制度機制建設，建立完備的教師質(zhì)量管理體系、評價與自我完善機制，推動教師教育的“內(nèi)涵式”發(fā)展與“質(zhì)的飛躍”。第二，制度與機制建設：物化“中國特色”。從職前教育來看，不僅要形成職前教育機構的標準與認證體系，還要構建專業(yè)標準與認證體系、教師專業(yè)發(fā)展評價標準、課程標準、與中小學對接與合作的制度機制。從入職教育來看，需建立法定入職制度、入職教育機構認證標準與管理制度等。從在職教育來看，需形成培訓評價標準、培訓機構認證標準、培訓課程標準。同時，還要形成三個階段有機對接的系統(tǒng)有機的課程體系、活動體系、合作制度與機制體系。還要立足時代發(fā)展需要，形成靈活的適應機制，以推進教師培養(yǎng)供給側(cè)結構性改革。[11]第三，平臺建設與活動推進：活化特色。就職前教育而言，關鍵在于如何讓傳統(tǒng)的師范專業(yè)平臺基于“教師教育”思維煥發(fā)出新的生命力。因此，基于教師教育理念對師范專業(yè)的定位和功能進行重新設計，從課程、培養(yǎng)模式、評價等方面進行改革，無疑是今后職前教育平臺建設的重點。此外，還必須不斷豐富職前教育平臺的功能：提升教育碩士項目質(zhì)量、開設多樣化的證書項目和非證書的活動項目。就入職教育而言，必須挖掘高校、地方教師發(fā)展機構和中小學校的入職教育功能，搭建完整的入職教育平臺體系。就在職教育平臺而言，項目與課程設計必須走向系統(tǒng)化、結構化，凸顯對學科、年齡、發(fā)展程度的觀照；項目與課程運行中，必須立足“主體性”激發(fā)，改革和更新培訓方式，動態(tài)優(yōu)化培訓課程結構；項目與課程評價中，要注重對項目與課程、師資、學員三個方面的評價，采取培訓中評價（過程評價）、培訓整體評價（結果評價）和跟蹤評價（培訓運用評價）三結合的方式，充分發(fā)揮在職培訓對教師發(fā)展的促進作用。