郭瑞迎，牛夢虎

（1.陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，陜西西安 710062；2.西安交通大學(xué)中國西部高等教育評估中心，陜西西安 710049）

要改進學(xué)校，提高學(xué)校效益，最簡單直接的方法就是培養(yǎng)教師。[1]教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展（Continuing Professional Development，下文簡稱CPD）指為提升合格教師①在英國，新教師剛開始要強制在教學(xué)委員會進行注冊，見習(xí)期（induction）或試用期（probation）結(jié)束通過考核后，才能正式獲得合格教師資格，之后的階段被稱為持續(xù)性專業(yè)發(fā)展（CPD）。專業(yè)知識與技能的一系列活動。英國經(jīng)過二十多年的實踐探索，CPD已成為英國教師教育系統(tǒng)的“靈丹妙藥”（the panacea of choice）和“百憂解”（the prozac of the education system）。[2]67研究業(yè)已證明，CPD不僅在教師專業(yè)發(fā)展的支持和提升上發(fā)揮關(guān)鍵作用，也對教師教學(xué)效能感的提升和師生關(guān)系產(chǎn)生積極的影響。[2]291

一、教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展提出的背景

20世紀(jì)60年代，隨著戰(zhàn)后國家經(jīng)濟的復(fù)蘇，為了應(yīng)對經(jīng)濟發(fā)展對人才工作技能的需求，以建筑、醫(yī)療為代表的行業(yè)開始對員工進行持續(xù)性的教育與培訓(xùn)，此后，CPD成為專業(yè)人士職業(yè)生涯的必要組成部分。然而，在教育領(lǐng)域，獲得教師資格證被認(rèn)為是一勞永逸的事情，教師的在職教育與培訓(xùn)被視為那些有職業(yè)抱負(fù)的人的一種自愿性投資。[3]6

1972年《詹姆士報告》的出臺，從宏觀政策層面扭轉(zhuǎn)了這一局面。教育界逐漸意識到，教學(xué)也是一項需要長期努力的職業(yè)，教師的培養(yǎng)應(yīng)延伸到職業(yè)生涯的全部。該報告將教師的專業(yè)發(fā)展分為普通高等教育、職前教師培訓(xùn)以及在職教師培訓(xùn)三個部分，要求每所學(xué)校都設(shè)置專人負(fù)責(zé)教師培訓(xùn)事宜，對新入職教師實行見習(xí)期（induction）計劃，并建議所有教師在每七年的工作期中至少享有一學(xué)期的帶薪培訓(xùn)假期。

20世紀(jì)80年代，受企業(yè)界新管理主義思潮的影響，以撒切爾夫人為首的保守黨政府不斷加強國家對教師的控制，在學(xué)校教育中推行績效制和問責(zé)制，試圖以此激發(fā)教師持續(xù)性學(xué)習(xí)的動力和參與培訓(xùn)的積極性，進而提升教育服務(wù)質(zhì)量和社會各界對教育的滿意度。在這個階段，英國基本重塑了教師教育領(lǐng)域，教師培訓(xùn)成為一種政策層面的契約要求。[4]學(xué)校對于教師的評價、教師的工資增長、職位晉升等事宜，不再與工作年限掛鉤，而直接與教師教學(xué)以及學(xué)生學(xué)習(xí)效果相關(guān)。

面對教育領(lǐng)域的新變革，以及民眾對教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)越來越高的要求，教師也日益發(fā)覺，必須不斷學(xué)習(xí)才能滿足各方所需。但遺憾的是，這種新管理主義方式在提升教師專業(yè)性的同時也暴露出一些問題。主要表現(xiàn)為教師工作量增大，教學(xué)自主性受到限制，士氣下降，青年教師離職現(xiàn)象頻發(fā)，校長職位也空缺嚴(yán)重，校長多由于工作壓力帶來的身體不適而選擇提前退休。[2]37因此，吸引、保留和發(fā)展教師隊伍，又成為當(dāng)務(wù)之急。

進入21世紀(jì)，通過為教師提供量身定制的CPD機會來維護教師隊伍的穩(wěn)定性，成為英國政府的優(yōu)先事項。主要有兩份里程碑式的文件為教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展奠定根基。第一份是2001年蘇格蘭政府發(fā)布的《21世紀(jì)教師專業(yè)》協(xié)議（A Teaching Profession for the 21st Century），對教師薪酬、崗位晉升、工作時間等進行了新的安排，并重新確認(rèn)了CPD的重要性。該協(xié)議規(guī)定，教師應(yīng)致力于保持其專業(yè)技能的持續(xù)性發(fā)展，每年額外參與培訓(xùn)時間最高為35個小時，且每位教師都應(yīng)做好年度CPD計劃和個人參與CPD活動的記錄。同時，要求政府對教師CPD進行資助，如提供各種專業(yè)發(fā)展獎學(xué)金、訪問和交流的費用、休假費用等。[5]5-6這些舉措為隨后十幾年的CPD工作開展定下了基調(diào)。第二份文件是2010年英國教育部發(fā)布的學(xué)校教育白皮書《教學(xué)的重要性》（The Importance of Teaching），這是聯(lián)合政府執(zhí)政后頒布的第一個全國性教育報告，為教師教育規(guī)劃了新藍(lán)圖。白皮書再次強調(diào)CPD的重要性，并承諾給所有教師提供支援。比如，通過學(xué)校直通車項目（The School Direct Programme）賦予學(xué)校直接招募和培訓(xùn)教師的自由；創(chuàng)辦教學(xué)學(xué)校（teaching schools）以承擔(dān)區(qū)域內(nèi)部的教師培訓(xùn)任務(wù)；通過創(chuàng)辦大學(xué)培訓(xùn)學(xué)校（university training schools）加強高校科研成果與師資培訓(xùn)之間的聯(lián)系等。[6]

2012年，英國進一步廢除之前模糊復(fù)雜的CPD框架，為處于不同階段的教職員工開發(fā)設(shè)計了CPD的國家標(biāo)準(zhǔn)框架，包括新教師、合格教師、特許教師、課程領(lǐng)導(dǎo)者、中層領(lǐng)導(dǎo)者以及校長等不同員工的主要工作特征及專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，并以此作為教師薪酬的依據(jù)。這些不同職位的分層設(shè)計為教師的專業(yè)實踐和道德操守制定了清晰的期望標(biāo)準(zhǔn)，指明了教師的專業(yè)發(fā)展路徑。至此，教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展已成為英國教師教育的重要組成部分。

二、教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵解析

（一）概念內(nèi)涵

從歷史沿革的角度來看，英國對于合格教師培養(yǎng)的界定大致經(jīng)歷了從“在職培訓(xùn)”（in-service training），“在職教育”（in-service education），到“在職教育與培訓(xùn)”（in-service education and training for teachers，簡稱INSET），再到“持續(xù)性專業(yè)發(fā)展”（CPD）的過程。這些概念變化的背后是觀念的轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展的重心從供給者向教師個人轉(zhuǎn)變、從外在向內(nèi)在轉(zhuǎn)變、從被動向主動的轉(zhuǎn)變。

雖然在實踐中，CPD與教師專業(yè)發(fā)展（teacher professional development）、教師在職教育與培訓(xùn)（INSET）等概念在內(nèi)涵上有所重疊，?；Q使用。但在本質(zhì)上，CPD有別于其他概念。首先，與“教師專業(yè)發(fā)展”概念相比，由于“專業(yè)發(fā)展”一詞既適用于個別專業(yè)人員的發(fā)展，也適用于整個專業(yè)的發(fā)展或?qū)I(yè)內(nèi)的團體的發(fā)展，已經(jīng)成了一個無所不包的“容器概念”（container concept）。[2]217因此，教師專業(yè)發(fā)展概念的內(nèi)涵遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展。而且，教師專業(yè)發(fā)展多指在較長一段時間內(nèi)可能發(fā)生的廣泛變化，這些變化會導(dǎo)致教師專業(yè)素質(zhì)方面的質(zhì)變。CPD則指教師內(nèi)在的專業(yè)學(xué)習(xí)過程，主要表現(xiàn)為教師專業(yè)知識、技能、態(tài)度、信念或行為發(fā)生特定變化的過程，比如通過參加一次CPD活動后，教師自身產(chǎn)生的變化。

其次，“教師在職培訓(xùn)”“教師在職教育”以及“教師在職教育與培訓(xùn)”這三個概念與狹義上的CPD內(nèi)涵較為類似。然而，CPD不僅包括教師培訓(xùn)與教育，還包含更為廣泛的活動，比如教師個人反思、專業(yè)閱讀和研究、課堂觀察和分析、合作學(xué)習(xí)以及行動研究等。更重要的是，前三者多為外力驅(qū)動，CPD概念則強調(diào)教師學(xué)習(xí)的主動性和持續(xù)性。雖然傳統(tǒng)的教師在職教育與培訓(xùn)仍是促進教師發(fā)展的主要手段，但其內(nèi)涵已經(jīng)不再能夠滿足當(dāng)下教師專業(yè)發(fā)展的需求，越來越多的國家和學(xué)者傾向于使用CPD這一概念。

英國一些官方機構(gòu)多從廣義上對CPD進行界定。比如，英國教育與技能部（Department for Education and Skills，DfES）認(rèn)為，“CPD是指任何能夠增加教師知識和能力、提高教師在校效率的活動，旨在促進學(xué)生學(xué)習(xí)水平，提升教師工作的滿意度”；英國培訓(xùn)發(fā)展署（The Training and Development Agency，TDA）則將CPD界定為“旨在提高教師的知識和技能的一系列有計劃的、持續(xù)性的活動”。[7]這些界定方式均從國家視角出發(fā)，強調(diào)CPD外在的目的和功能，由于其界定過于寬泛，缺乏辨識度，在學(xué)術(shù)界認(rèn)可度不高。

在學(xué)術(shù)界，雷·博拉姆（Ray Bolam）和克里斯多夫·戴（Christopher Day）關(guān)于教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的概念獲得較多認(rèn)可。1993年，英國卡迪夫大學(xué)（Cardiff University）的教授博拉姆認(rèn)為，CPD是教師參與的教育、培訓(xùn)和嵌入在工作中的各種支持性活動。這些活動旨在增加專業(yè)知識，提高專業(yè)技能，幫助教師澄清自身專業(yè)價值，并使他們可以更有效地教育學(xué)生。博拉姆力圖區(qū)分CPD與其他概念之間的細(xì)微差別，認(rèn)為CPD不僅包括專業(yè)培訓(xùn)和專業(yè)教育，還包含專業(yè)支持。其中，專業(yè)培訓(xùn)指一些短期的、以學(xué)科為基礎(chǔ)或以管理為基礎(chǔ)的培訓(xùn)，以及一些外圍培訓(xùn)（比如急救和兒童保護方面的培訓(xùn)）等。專業(yè)教育指較長時間的培訓(xùn)，比如參加高等學(xué)位和文憑的課程或一些實踐研究者進行的調(diào)查研究等。專業(yè)支持指來自于同事、外部顧問（高級教師）以及地方政府的支持等。[8]5博拉姆從三方面對CPD進行解析，條理清晰，具有很強的操作性，深受實證研究者的青睞。

1999年，諾丁漢大學(xué)的教師與學(xué)校發(fā)展研究中心主任，克里斯多夫·戴從教師職業(yè)生涯的角度出發(fā)，認(rèn)為CPD是“有助于提高課堂教學(xué)質(zhì)量的，所有自然的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和那些對個人、集體或者學(xué)校，產(chǎn)生直接或間接的、有意識、有計劃的活動。它是通過教師獨自或與他人一起檢查、更新、擴展及改變教學(xué)的道德目的的過程，是教師批判性獲得和發(fā)展知識、技能和情商的過程，且這一過程貫穿在教學(xué)生涯的每個階段。”[9]4這一界定凸顯了教師專業(yè)發(fā)展過程的復(fù)雜性，強調(diào)教師的內(nèi)在學(xué)習(xí)過程，獲得廣泛認(rèn)可。該表述還有兩方面的優(yōu)勢：一方面，表明“學(xué)習(xí)”不再僅僅是學(xué)生的專屬名詞，也是教師必備的一項能力，強調(diào)教師學(xué)習(xí)的終身性、持續(xù)性特點；另一方面，表明CPD不僅是教師知識與技能的發(fā)展，也是教師情感與道德的發(fā)展過程，體現(xiàn)出教師專業(yè)的復(fù)雜性特點。

CPD概念是對以往相關(guān)概念的拓展，其核心是教師學(xué)習(xí)，強調(diào)教師成長是持續(xù)性地、主動性地自我更新和不斷發(fā)展的過程。關(guān)于教師每一次的持續(xù)性專業(yè)發(fā)展活動如何對教師產(chǎn)生影響，以及這種影響在什么情境下發(fā)生的問題，可以進一步從“時間”和“空間”兩個維度進行剖析。

（二）理解CPD概念的兩個維度

1.時間維度：注重教師成長過程中的個人解釋框架

對于教師專業(yè)發(fā)展過程，較為經(jīng)典的理論主要有：1969年富勒將教師發(fā)展確定為關(guān)注自我階段、關(guān)注任務(wù)階段以及關(guān)注影響階段；1986年德萊弗斯兄弟（Dreyfus，H.and Dreyfus，M）提出新手教師、稱職教師、精通教師以及專家型教師的專業(yè)發(fā)展路徑；1988年伯利納（Berliner）提出教師發(fā)展的五階段論——新手、優(yōu)秀新手、勝任者、能手、專家型教師等。這些大都從工作年限的線性發(fā)展過程出發(fā)，認(rèn)為教師成長是由外在東西觸發(fā)的，或是教師接受生活環(huán)境的改變而產(chǎn)生的變化。

CPD概念不同以往，在時間維度上，注重以傳記、反思為特征的個人解釋框架，關(guān)注教師學(xué)習(xí)過程中的個體感受，以及學(xué)習(xí)過程中的不連續(xù)性和倒退性等。正如諾爾斯（Knowles）等人所指出的，教師的職前經(jīng)驗、初任教師時思考教學(xué)的方式以及隨后的課堂教學(xué)行動反思等，都會對教師理解自身的專業(yè)性產(chǎn)生重要影響。[2]222換句話說，教師專業(yè)發(fā)展是與教師生命成長緊密相連的，教師職前生活史中的各種因素（父母，老師，家庭、性別、民族、區(qū)域和宗教等）都會對他們的學(xué)習(xí)和教學(xué)方式產(chǎn)生影響，不能僅根據(jù)工作年限對其簡單歸納。1993年胡伯曼（Huberman）提出，教師的發(fā)展不是線性的、連續(xù)的，也不會遵循同一個軌跡。他認(rèn)為，對一些教師來說，這個過程可能會出現(xiàn)，但對于另一些人來說，則會出現(xiàn)倒退、死胡同或者不可預(yù)測的各種變化。后來，艾琳·肯尼迪（Aileen Kennedy）在對早期教師CPD進行研究時也證明，單純利用工作年份將工作2～6年的教師視為一個同質(zhì)群體是行不通的，因為那些通用的模型無法對教師學(xué)習(xí)的速度和方式進行區(qū)分。[10]

鑒于此，建立一種理解CPD的“個人解釋框架”（personal interpretative framework）非常必要，即認(rèn)為每位教師都有自己獨特的生活史，每個人的職業(yè)生涯便構(gòu)成了CPD發(fā)生的時間軸。教師的專業(yè)發(fā)展過程不是一種按時間順序排列的事件，而是一系列有意義的敘事結(jié)構(gòu)。也就是說，盡管從具體的時間維度來看，CPD活動有長期培訓(xùn)（證書課程、文憑課程）、短期培訓(xùn)（解決實際問題的專業(yè)發(fā)展日、專題研討會）之別，但教師可以通過記錄和反思，在自己的CPD經(jīng)歷之間創(chuàng)造聯(lián)系，搭建成一系列有意義的故事，并在此基礎(chǔ)上重新建構(gòu)其教師身份及教學(xué)理論。教師對CPD過程的反思應(yīng)包括五個部分：（1）教師的職業(yè)自我（“我是一個什么樣的教師”）；（2）教師的個人評估（“作為一名教師，我做得怎么樣”）；（3）教師的工作動機（“我為什么要做這個工作”）；（4）規(guī)范性任務(wù)知覺（“我必須做什么才能成為一名合格的教師”以及“我拒絕接受什么作為 ‘我的工作’的一部分”）；（5）對未來前景的展望。[2]220這五個部分交織在一起，共同構(gòu)成教師對自我專業(yè)發(fā)展過程的看法。

在個人解釋框架下，CPD是教師持續(xù)性學(xué)習(xí)和反思的過程，這種學(xué)習(xí)不僅體現(xiàn)在教師的教學(xué)實踐中，也體現(xiàn)在教師的個人意識中，促使教師去思考為什么以及如何做。同時，凱爾克特曼（Geert Kelchtermans）還建議，教師CPD的個人敘事應(yīng)被嵌入到更廣泛的社會歷史背景中。這不僅有助于教師不斷重新審視自己的工作，并將自身反思付諸行動，也有助于學(xué)校和國家教育機構(gòu)深入理解教師的內(nèi)在學(xué)習(xí)和思考過程，并及時給予適切的支持和幫助。

2.空間維度：強調(diào)多種學(xué)習(xí)場所的有效利用

在空間維度，CPD概念打破了不同學(xué)習(xí)情境之間的界限，承認(rèn)教育場所之外的工作場所學(xué)習(xí)的價值，并提倡對多種學(xué)習(xí)空間的有效利用。

隨著認(rèn)識論的轉(zhuǎn)變，知識的情境化特征使得學(xué)習(xí)過程得以擴展，正式教育場所與工作場所中的學(xué)習(xí)界限逐漸變得模糊。人們逐漸意識到，學(xué)習(xí)新知識和新技能不應(yīng)局限于學(xué)校教育。厄勞特（Eraut）等人指出，那些正式的、以獲得資格證書為目的的學(xué)習(xí)是沒有意義的，工作本位的學(xué)習(xí)才是真實的、相關(guān)的，也更有意義。[11]1-2

工作場所學(xué)習(xí)的出現(xiàn)，對傳統(tǒng)的非現(xiàn)場式的專業(yè)發(fā)展（Off-site professional development）提出了挑戰(zhàn)，認(rèn)為在那些由高等教育機構(gòu)、政府培訓(xùn)機構(gòu)和培訓(xùn)公司等在教學(xué)現(xiàn)場以外進行的活動中，教師學(xué)習(xí)屬于一種游離于個人經(jīng)驗和學(xué)校之外的經(jīng)歷，教師沒有機會融入到其中，教師所學(xué)也與具體的教學(xué)實踐存在差距，效果有限。較而言之，融入工作場所學(xué)習(xí)理念的“以學(xué)校為基礎(chǔ)”和“以學(xué)校為中心”的CPD活動通常在教學(xué)現(xiàn)場進行，參與者多是來自同一學(xué)?；蛲粚W(xué)科組的教師，并且以學(xué)習(xí)小組或輔導(dǎo)的形式付諸實踐，更加貼合教學(xué)實踐，成效顯著?！皩嵺`社區(qū)”“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”以及“學(xué)習(xí)型組織”等概念的出現(xiàn)便是對工作場所學(xué)習(xí)的積極肯定。這均表明，大多數(shù)學(xué)習(xí)機會都隱含在工作實踐中，CPD活動應(yīng)該嵌入到教師的日常工作、課堂教學(xué)中，同事、同行之間的相互觀摩以及學(xué)校管理者對教師課堂的觀摩與指導(dǎo)等活動，對教師的持續(xù)性專業(yè)發(fā)展都具有重要的價值。

然而需要注意的是，工作場所既能創(chuàng)造和改變學(xué)習(xí)，也能抑制學(xué)習(xí)。這是由于工作本身就是一個多維度的概念，它與政治、權(quán)力、人際關(guān)系（友誼、沖突）等緊密相關(guān)，這些都可以極大地影響學(xué)習(xí)機會。[12]此外，工作場所缺乏對外界變化的關(guān)注，強調(diào)對于正統(tǒng)角色的維持和保護，具有一定的局限性和保守性。[8]6可見，每個空間對于教師學(xué)習(xí)的作用各有利弊。非現(xiàn)場的模式可以避免教師的分心，但卻容易造成理論與實踐的隔膜；工作場所學(xué)習(xí)雖然彌合了這一隔膜，但卻難以避免以學(xué)校為基礎(chǔ)的方法本身所帶有的孤立感，容易造成集體的無知。因此，CPD作為一個持續(xù)性的教師學(xué)習(xí)過程，強調(diào)正式和非正式活動的整合，更加要充分利用各種學(xué)習(xí)空間的便利性，因地制宜。

綜上，無論是時間還是空間維度，都將教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的概念內(nèi)化為教師學(xué)習(xí)的個性化發(fā)展的過程，強調(diào)教師的成長是個體在其所處的時空中持續(xù)性地自我更新過程。因此，每位教師的CPD都是獨一無二的，都是關(guān)于個體發(fā)展的故事。如果教師將CPD看作是“Charted＋Personal＋Development”（個人發(fā)展執(zhí)照）的話，就只會從管理者的要求出發(fā)而去被迫承擔(dān)它；如果教師將CPD看作是“Conatant＋Paperwork＋Demand”（日常工作需求）的話，便會獲得一種解放，CPD就成為一種愉快的工作體驗。[13]35

三、教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的未來趨勢

（一）平衡國家、學(xué)校與教師個體之間的CPD需求

根據(jù)克里斯多夫·戴和薩克斯（Sachs）的研究，CPD的功能主要有三個：一是使教師的實踐與教育政策相結(jié)合；二是通過提高教師績效來促進學(xué)生學(xué)習(xí)；三是提升教師地位和形象。[2]22這三個功能也恰恰表明，國家、學(xué)校和教師個體都能從CPD活動中各取所需。然而，現(xiàn)實總是沒有那么完美。由于CPD內(nèi)容優(yōu)先級的選擇受到資金、規(guī)模等因素影響，國家和學(xué)校在CPD的優(yōu)先級選擇中位居上風(fēng)，教師個體需求往往被忽略，導(dǎo)致三者之間往往呈現(xiàn)一種緊張狀態(tài)。

從供需的角度來看，國家和學(xué)校屬于CPD資源的提供方，教師屬于CPD的需求方。政府和學(xué)校通過控制CPD活動來控制學(xué)校教育，從而提升勞動生產(chǎn)力、促進經(jīng)濟發(fā)展或者解決文化方面的問題。但若大部分時間用于完成政府主導(dǎo)的活動，而不是帶來能讓教師感到興奮和新鮮的活動，則會大大挫傷教師的積極性和主動性。[14]教師也紛紛表示，他們更傾向于那些在學(xué)校內(nèi)部、實踐社區(qū)和專業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)中，由同事或同行提供的教學(xué)服務(wù)，而不喜歡那些“一刀切”的政府強制項目。[8]12

2006年，英國教育標(biāo)準(zhǔn)局（Office for Standards in Education，簡稱Ofsted）的一項報告就指出，合乎邏輯的CPD安排程序應(yīng)該是：（1）確定學(xué)校和教師的需要；（2）計劃和滿足這些需要；（3）（學(xué)校、國家以及第三方組織）提供高品質(zhì)、多樣化的CPD活動；（4）監(jiān)控CPD進度并評估其影響。[7]杰利德（Garet）等人的研究也證明，當(dāng)滿足教師需求的CPD與學(xué)校目標(biāo)緊密聯(lián)系時，將更大程度地改善課堂教學(xué)。[15]因此，在國家、學(xué)校和個人的需求之間達(dá)到一種平衡，成為英國CPD政策不斷努力的方向。

（二）避免教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)化，關(guān)注教師教學(xué)的情感維度

CPD作為一項國家教育政策，總被視為冷靜的、理性的過程，而那些不可預(yù)測的情感維度常被排斥在外。特別是在標(biāo)準(zhǔn)化、績效制盛行的背景下，教師被看作高效負(fù)責(zé)的教育產(chǎn)品的計劃執(zhí)行者、提供者和服務(wù)者，他們必須全力滿足客戶的需求。薩克斯不無擔(dān)心地指出，僅靠單純地規(guī)范教師教學(xué)實踐來達(dá)成目標(biāo)，而沒有理解教學(xué)實踐的復(fù)雜性和教師學(xué)習(xí)的多樣性，會導(dǎo)致一種錯誤的“專業(yè)客觀性”（professional objectivity），[16]從而忽略教學(xué)的本質(zhì)要求及其道德性目的。

在克里斯多夫·戴對CPD的界定中就曾指出，教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的過程不僅是教師知識和技能提升的過程，也是一個情感和道德發(fā)展的過程。教學(xué)是教師對學(xué)生負(fù)責(zé)的工作，其本身就是一個充滿激情的職業(yè)，個人美德或“性格成分”是教師專業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分。無獨有偶，哈格里夫斯（Hargreaves）也明確指出，好的教學(xué)應(yīng)充滿積極的情緒，教師專業(yè)發(fā)展不僅要解決技術(shù)能力問題，還應(yīng)包括情感和道德目的，如教師的政治覺悟、敏銳度、熟練度、對工作的情感依戀和投入等。[17]可見，CPD這一看似簡單的描述，卻包含著復(fù)雜的智力和情感上的投入。每一個CPD項目和活動的目的、設(shè)計和過程，都必須既考慮教師的知識與技能需求，更要考慮到教師的情感需要，并對這些復(fù)雜情況給予整體性的關(guān)注。沒有任何一種形式的CPD可以被認(rèn)為適用于所有人。為了提高CPD活動的有效性，則須關(guān)注并提供適合不同職業(yè)生涯階段教師情感維度的CPD內(nèi)容，并讓教師參與自己專業(yè)計劃的制訂，實現(xiàn)“定制式的”教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展。

（三）邁向民主專業(yè)化，使教師成為教育變革的推動者

CPD政策的制定和實施深受教師專業(yè)化理念的影響，而英國的教師專業(yè)化進程一直處于管理專業(yè)化和民主專業(yè)化的博弈中。管理專業(yè)化以“績效”“問責(zé)”和“標(biāo)準(zhǔn)”為核心，將教師看作是技術(shù)工人，試圖通過控制教師教學(xué)的程序化和規(guī)范化贏得社會民眾對教育的認(rèn)可。民主專業(yè)化則從專業(yè)本身的特性出發(fā)，強調(diào)教師、學(xué)生、家長、社區(qū)及其他利益相關(guān)者之間的合作，鼓勵教師批判地審視教學(xué)過程，引領(lǐng)社會正義、民主與自由。[18]正因如此，英國政府和學(xué)校多主張管理專業(yè)化理念，教師工會、學(xué)科協(xié)會等組織則更加認(rèn)可民主專業(yè)理念。在這兩種理念的抗衡下，CPD政策也呈現(xiàn)出相應(yīng)的不同面向（見表 1）。[19]

表1 從專業(yè)化的角度分析CPD政策的兩種面向

從當(dāng)下英國的現(xiàn)狀來看，管理專業(yè)主義位居上風(fēng)，教師的專業(yè)發(fā)展表現(xiàn)出典型的外部治理控制模式，績效制、問責(zé)制已經(jīng)深深嵌入到教育系統(tǒng)中。一些研究者試圖對其進行糾正，使“鐘擺”向民主專業(yè)化的方向轉(zhuǎn)變。帕特里克（Patrick）等就警告道，管理專業(yè)式的CPD將加劇人們對于專業(yè)化的膚淺認(rèn)識，將教師的成功簡單等同于國家標(biāo)準(zhǔn)的滿足，忽略了教師的專業(yè)自主精神，更忽視對社會正義以及社會福利的關(guān)注。他認(rèn)為應(yīng)該減少官僚作風(fēng)，給予教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)更多的自主權(quán)來作出專業(yè)判斷，將教師從外部控制中解放出來，給予教師優(yōu)質(zhì)的支持，幫助教師重新樹立專業(yè)權(quán)威。[20]然而，知之非難，行之不易，如何將教師從一個沉默的教育政策服從者，塑造成一個積極的變革型的教育政策推動者（active change agents），[2]34依舊任重道遠(yuǎn)。