林燕芳，王占軍

(浙江師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 金華 342100)

人才培養(yǎng)是高等教育工作中的根本任務(wù)和核心所在，而提升教師的教學(xué)水平是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵，也是當(dāng)前高校建設(shè)高水平本科教育所面臨的重大任務(wù)。然而,高校重視科研忽視教學(xué)的傾向在很大程度上限制了教師對(duì)教學(xué)的投入，如何激發(fā)教師的教學(xué)動(dòng)力應(yīng)成為建設(shè)一流本科教育的重要課題。波特與勞勒的期望價(jià)值理論描述了多種因素影響下的激勵(lì)，為研究大學(xué)教師實(shí)現(xiàn)“卓越教學(xué)”的動(dòng)力機(jī)制提供了新的理論視角，對(duì)激勵(lì)教師追求“卓越教學(xué)”和提高教師的教學(xué)水平具有重要的借鑒價(jià)值。

一、何謂“卓越教學(xué)”

1990年博耶(Ernest Boyer)為了提高大學(xué)對(duì)教學(xué)的重視程度，提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)”，當(dāng)時(shí)一些學(xué)者認(rèn)為“教學(xué)學(xué)術(shù)”本質(zhì)上被解釋為“卓越教學(xué)“。但是克萊伯(Carolin Creber)認(rèn)為“卓越教學(xué)”與教學(xué)學(xué)術(shù)在“學(xué)術(shù)性”上是有區(qū)別的，“卓越教學(xué)”需要教師對(duì)學(xué)科以及學(xué)生學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)有良好的了解。此外，卓越的教師知道如何激勵(lì)學(xué)生，如何傳達(dá)概念，以及如何幫助學(xué)生克服學(xué)習(xí)困難。[1]教學(xué)的卓越性由該教師的學(xué)生(往屆的以及現(xiàn)在的)、同事和教師本人根據(jù)教學(xué)表現(xiàn)判斷。安德森.瑞維爾(Anderson.Revell)等人通過(guò)訪談布魯內(nèi)爾大學(xué)的教師與學(xué)生，師生們普遍贊同“卓越教學(xué)”具有三個(gè)特征：學(xué)生參與和互動(dòng)程度高；教師的授課結(jié)構(gòu)清晰，使學(xué)生能夠識(shí)別關(guān)鍵點(diǎn)，并與課程的其他領(lǐng)域建立綜合聯(lián)系； 教師上課具有熱情以及他能使一門學(xué)科活躍起來(lái)的程度。[2]國(guó)內(nèi)一些學(xué)者對(duì)“卓越教學(xué)”的內(nèi)涵理解主要是強(qiáng)調(diào)教師具備雄厚的專業(yè)知識(shí)與優(yōu)秀的教學(xué)技能,以此促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)的教學(xué)。若從“教學(xué)學(xué)術(shù)”的視角進(jìn)行分析，卓越教學(xué)僅處于教學(xué)學(xué)術(shù)的初級(jí)階段，教師對(duì)教學(xué)理論的掌握不夠，不涉及對(duì)教與學(xué)問(wèn)題的研究并進(jìn)行批判性反思，更不涉及教學(xué)成果的公開(kāi)與同行評(píng)議。因此卓越教學(xué)并不是“神話”，每一個(gè)教師通過(guò)努力都能實(shí)現(xiàn)“卓越教學(xué)”，但由于備課、提供有價(jià)值的講座和研討會(huì)，以及監(jiān)督和咨詢學(xué)生需要大量的精力和時(shí)間,因此實(shí)現(xiàn)教學(xué)卓越是一項(xiàng)艱巨的工作，因此在教學(xué)績(jī)效方面的卓越應(yīng)該得到更多的獎(jiǎng)勵(lì)。

二、期望激勵(lì)理論對(duì)促進(jìn)教師實(shí)現(xiàn)“卓越教學(xué)”動(dòng)力機(jī)制的適切性

萊曼.波特(Porter,L.W)和愛(ài)德華.勞勒(Lawler,E.E)的期望激勵(lì)理論綜合考察了努力、績(jī)效、能力、認(rèn)知、獎(jiǎng)酬和滿意等變量以及他們之間的關(guān)系[3]12(圖1)。

圖1 波特——?jiǎng)诶占?lì)過(guò)程模式

資料來(lái)源：Porter,L.W.& Lawler,E.E.Managerial attitudes and performance (Homewood, IL,Irwin-Dorsey),1968.

波特與勞勒認(rèn)為個(gè)體對(duì)任務(wù)的努力程度取決于獎(jiǎng)酬的價(jià)值和對(duì)努力之后取得報(bào)酬的概率估計(jì)，而工作績(jī)效則取決于努力程度、個(gè)體的能力素質(zhì)和對(duì)角色的感知程度并受到環(huán)境的影響，對(duì)工作績(jī)效的獎(jiǎng)勵(lì)分為內(nèi)在和外在兩種，內(nèi)在獎(jiǎng)勵(lì)是指?jìng)€(gè)體體會(huì)到自我實(shí)現(xiàn)的價(jià)值，外在獎(jiǎng)勵(lì)則指金錢、職位晉升和各種福利等。當(dāng)獎(jiǎng)酬達(dá)到了其期望并在此過(guò)程中感受到了公平對(duì)待，個(gè)體就會(huì)產(chǎn)生滿足感。每次產(chǎn)生的滿足感又會(huì)影響個(gè)人對(duì)獎(jiǎng)酬的估價(jià)，獎(jiǎng)酬的價(jià)值取決于它對(duì)個(gè)人的吸引力。

該模型為探討和分析促進(jìn)大學(xué)教師實(shí)現(xiàn)“卓越教學(xué)”提供了理論視角和分析框架，將該模型應(yīng)用于教師實(shí)現(xiàn)“卓越教學(xué)”的動(dòng)力機(jī)制不僅具有必要性和可行性，也具有很強(qiáng)的適切性，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

(一)大學(xué)教師的特性適合期望激勵(lì)理論

波特和勞勒提出的期望價(jià)值理論模型是建立在個(gè)體具有差異性之上的，他們認(rèn)為個(gè)體的能力和特征以及角色知覺(jué)會(huì)對(duì)工作績(jī)效產(chǎn)生影響。并且該模型的使用只需要像行為者一樣考慮有限的行為可能性即可，即認(rèn)可西蒙提出的人是具有有限理性的經(jīng)濟(jì)人，人們不可能考慮所有的行動(dòng)選擇，而只會(huì)挑選令自身滿意的行動(dòng)。

大學(xué)教師作為一個(gè)高知群體，具有與其他職業(yè)與眾不同的能力與特征。大學(xué)教師作為知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的“知識(shí)員工”，他們具有獨(dú)特的價(jià)值觀，更在意自身價(jià)值的實(shí)現(xiàn)；有強(qiáng)烈的個(gè)人發(fā)展與流動(dòng)的意愿；蔑視權(quán)威，重視真理；忠于職業(yè)多于忠于組織。[4]137在大學(xué)組織內(nèi)部，教師之間的能力與特征也具有差異性，這就導(dǎo)致同一所大學(xué)教師的工作壓力、工作滿意度、工作績(jī)效和目標(biāo)設(shè)置也有所差異。而大學(xué)教師的理想的角色感知應(yīng)是教育者、研究者和服務(wù)者，但由于教師個(gè)體的不同經(jīng)歷，角色感知也不一樣。

(二)大學(xué)教師教學(xué)動(dòng)機(jī)不足的現(xiàn)狀需要新的理論加以改善

大學(xué)輕視教學(xué)重視科研的局面在很大程度上影響了教師的教學(xué)動(dòng)機(jī)和熱情。他們?cè)诮虒W(xué)和學(xué)生咨詢的活動(dòng)中投入的時(shí)間和精力越來(lái)越少，而把更多的時(shí)間與精力投入在研究和專業(yè)服務(wù)上。[5]在閻光才教授的調(diào)查中，發(fā)現(xiàn)研究在當(dāng)前高校教師心目中所占有的特殊地位，66%的教師將研究排在第一位而將教學(xué)排在第一位的僅有25%。[6]教師的教學(xué)動(dòng)機(jī)對(duì)其教學(xué)質(zhì)量有著重要影響，但是如何激發(fā)教師的教學(xué)動(dòng)機(jī)，實(shí)現(xiàn)“卓越教學(xué)”，從而達(dá)到建設(shè)“一流本科教育”的目標(biāo)依然研究較少。在經(jīng)典的動(dòng)機(jī)理論中，馬斯洛的需要層次理論沒(méi)有考慮個(gè)體的差異性，針對(duì)性有限，而自我決定理論的外部動(dòng)機(jī)類型難以區(qū)分，并且在互相依存講究情理的中國(guó)不太適應(yīng)。其他幾種動(dòng)機(jī)理論都存在相似的問(wèn)題，而波特和勞勒的期望價(jià)值理論以激發(fā)個(gè)體的工作績(jī)效為邏輯起點(diǎn)，為我們提供了另一個(gè)視角，即教師是否為實(shí)現(xiàn)“卓越教學(xué)”付出努力取決于激勵(lì)和公平知覺(jué)，但是若個(gè)體沒(méi)有能力或者對(duì)教學(xué)角色感知程度不深，即使付出了努力也不會(huì)實(shí)現(xiàn)“卓越教學(xué)”。

(三)大學(xué)重視外部激勵(lì)的傾向需要構(gòu)建期望價(jià)值理論

所謂外部激勵(lì)主要是指高校為激勵(lì)更多的教師實(shí)現(xiàn)“卓越教學(xué)”而設(shè)置“卓越獎(jiǎng)學(xué)獎(jiǎng)”給予部分對(duì)教學(xué)付出巨大努力并取得了成效的教師以經(jīng)濟(jì)獎(jiǎng)勵(lì)，如2015年四川大學(xué)曾拿出百萬(wàn)獎(jiǎng)勵(lì)“卓越教學(xué)”。[7]僅靠外部激勵(lì)刺激教師教學(xué)動(dòng)力存在一些問(wèn)題，一方面有效性不高。根據(jù)馬斯洛的層次理論，金錢作為一種通用強(qiáng)化物可以實(shí)現(xiàn)基本的生理和安全的需要，但是顯然不能實(shí)現(xiàn)自我實(shí)現(xiàn)的需要。并且受到外部激勵(lì)的教師在其經(jīng)濟(jì)收入較高的情況下，其邊際效應(yīng)是遞減的。另一方面是其他教師在完成教學(xué)任務(wù)后知覺(jué)到的報(bào)酬公平問(wèn)題。“教學(xué)卓越獎(jiǎng)”激勵(lì)的只是少數(shù)教師，而對(duì)于同樣對(duì)教學(xué)付出努力的其他教師而言則有失公平。針對(duì)這一傾向，高校需要設(shè)計(jì)更合理的激勵(lì)機(jī)制，讓更多的教師自愿參與到追求“卓越教學(xué)”的實(shí)踐中。

三、期望價(jià)值理論視角下大學(xué)教師缺乏追求“卓越教學(xué)”動(dòng)力的原因分析

(一)獎(jiǎng)酬制度設(shè)計(jì)存在缺陷

根據(jù)期望價(jià)值理論，對(duì)工作績(jī)效的獎(jiǎng)勵(lì)可以分為內(nèi)在和外在兩種，但是僅憑這兩種獎(jiǎng)勵(lì)并不能達(dá)到滿足，在其間必然要經(jīng)過(guò)“所理解的公正報(bào)酬”來(lái)調(diào)節(jié)，即個(gè)體要把所得到的報(bào)酬同自己認(rèn)為應(yīng)該得到的報(bào)酬相比較。如果他認(rèn)為相符合，他就會(huì)感到滿足，并激勵(lì)他以后更好地努力。如果他認(rèn)為自己得到的報(bào)酬低于“所理解的公正報(bào)酬”，那么，即使事實(shí)上他得到的報(bào)酬量并不少，他也會(huì)感到不滿足，甚至失落，從而影響他以后的努力。目前，我國(guó)高校教師缺乏教學(xué)動(dòng)力的現(xiàn)狀表明，高校并沒(méi)有遵循該理論來(lái)設(shè)計(jì)教師的薪酬體系，主要還存在以下問(wèn)題。一是教學(xué)收入不高。我國(guó)的大學(xué)教師薪酬本就低于其他國(guó)家一流大學(xué)教師的薪資待遇，加之教師的課時(shí)費(fèi)低，教學(xué)與科研帶來(lái)的經(jīng)濟(jì)回報(bào)相差甚遠(yuǎn)，這種差距極大的挫傷了教師的教學(xué)熱情。二是內(nèi)在報(bào)酬機(jī)制缺失。波特與勞勒認(rèn)為內(nèi)在報(bào)酬比外在報(bào)酬與好績(jī)效的關(guān)系更近，因?yàn)閮?nèi)在報(bào)酬能由任務(wù)績(jī)效直接產(chǎn)生，但是外在報(bào)酬依賴于組織。高校教師在輕視教學(xué)的氛圍中，努力教學(xué)并不能使自己獲得滿足，在“俯首甘為孺子牛”的精神和情懷并不為人稱贊的風(fēng)氣中，教師并不能從教學(xué)中找到自身價(jià)值和證明自己的能力。三是對(duì)報(bào)酬水平的公平知覺(jué)不足；目前我國(guó)部分高校已經(jīng)設(shè)立了“卓越教學(xué)獎(jiǎng)”，但是對(duì)“卓越教學(xué)”的內(nèi)涵與標(biāo)準(zhǔn)討論只局限于學(xué)術(shù)期刊，大學(xué)教師對(duì)“卓越教學(xué)”缺乏共識(shí)，并且高校在評(píng)審過(guò)程中不夠透明加上獲獎(jiǎng)名額很少，大大降低了教師公平感的獲得。

(二)教學(xué)文化缺失

文化是組織成員在長(zhǎng)期發(fā)展過(guò)程中共同形成的價(jià)值觀，滲透到組織的每一種行為，因此美國(guó)文化心理學(xué)教授羅高福(Barbara Rogoff)認(rèn)為文化作為一種生態(tài)環(huán)境時(shí)刻影響著人的發(fā)展與學(xué)習(xí)。[8]而教學(xué)文化是教師們共享的信念和知識(shí),信念是教師關(guān)于工作的“正確”方式,以及對(duì)教學(xué)回報(bào)的看法,知識(shí)則是指教師從事教學(xué)工作的方法。[9]根據(jù)期望價(jià)值理論，個(gè)體所處的社會(huì)環(huán)境與條件會(huì)影響工作績(jī)效，教學(xué)文化作為大學(xué)的一種生態(tài)環(huán)境，會(huì)對(duì)教師的個(gè)性、信念和目標(biāo)產(chǎn)生潛移默化的影響。但是當(dāng)前我國(guó)大學(xué)的教學(xué)文化長(zhǎng)期處于邊緣地位，有學(xué)者認(rèn)為教學(xué)文化在大學(xué)中缺位，校園文化遮蔽甚至取代了教學(xué)文化。[10]還有學(xué)者指出我國(guó)大學(xué)教學(xué)文化存在合作精神弱化、教書與育人脫節(jié)、教學(xué)控制性傾向突出等問(wèn)題。[11]教學(xué)文化的缺失會(huì)影響教師對(duì)教學(xué)價(jià)值澄清和教學(xué)效果，從而不能實(shí)現(xiàn)“卓越教學(xué)”。

(三)大學(xué)教師存在角色沖突

大學(xué)具有教學(xué)、研究和服務(wù)的功能 ，教師的角色也應(yīng)該是教育者、研究者和社會(huì)服務(wù)者，三者之間相互協(xié)調(diào)，共同發(fā)展。丁水木等人認(rèn)為角色沖突可以分為角色內(nèi)沖突、角色間沖突和角色外沖突三種。角色內(nèi)沖突是指扮演同一個(gè)角色時(shí)個(gè)體內(nèi)部的沖突，角色間沖突指?jìng)€(gè)體扮演多個(gè)角色時(shí)角色之間的沖突，角色外沖突指發(fā)生在兩個(gè)或以上的角色扮演者之間的沖突。[12]152-154本文所指的教師角色沖突是角色間沖突。有研究者調(diào)查了我國(guó)東、中、西部的高校發(fā)現(xiàn)有70.68%的大學(xué)教師存在顯著的角色沖突，大部分的大學(xué)教師存在很強(qiáng)的角色間沖突，副教授尤甚。[13]大學(xué)教師角色間沖突主要表現(xiàn)在以下幾方面：1.一些高職稱骨干教師或?qū)W術(shù)帶頭人忙于訪學(xué)、講學(xué)，無(wú)暇從事教學(xué)工作；2.部分高校教師對(duì)學(xué)生關(guān)心不夠，教學(xué)工作敷衍了事；3.一些教師把精力放在社交與經(jīng)商，疏忽教學(xué)與科研工作。根據(jù)期望價(jià)值理論，個(gè)體對(duì)角色的感知會(huì)影響工作績(jī)效，大學(xué)教師在角色沖突的情況下，對(duì)自身扮演的教育者角色感知不足影響其“卓越教學(xué)”的實(shí)現(xiàn)。

(四)大學(xué)教師教學(xué)能力不足

根據(jù)期望價(jià)值理論，個(gè)體能力的大小是決定其實(shí)際工作績(jī)效的因素之一，顯然教師的教學(xué)能力對(duì)“卓越教學(xué)”的實(shí)現(xiàn)有至關(guān)重要的著用?？巳R伯認(rèn)為卓越的教師必需具備精深的專業(yè)知識(shí)與優(yōu)秀的教學(xué)能力、了解學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展。然而人們普遍認(rèn)為大學(xué)教師只要掌握了高深知識(shí)就能成為好教師，導(dǎo)致高校對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的重要性認(rèn)識(shí)不足，理論與實(shí)踐層面都存在盲區(qū)。如高校缺乏完備的大學(xué)教師職前培訓(xùn)體系，只要取得博士或碩士學(xué)位，達(dá)到了論文的要求就能走上教學(xué)崗位，經(jīng)過(guò)自學(xué)教育學(xué)書籍取得高校教師資格證后就不再需要閱讀教育文獻(xiàn)。此外，高校缺乏大學(xué)教師職后專業(yè)發(fā)展規(guī)劃與培訓(xùn)，教師靠自身反思與學(xué)習(xí)，在“洞穴”中摸索自身發(fā)展之道，教學(xué)能力發(fā)展緩慢。再就是缺乏交流與指導(dǎo)，教師之間缺乏交流，教學(xué)與科研中遇到的難題無(wú)處釋疑，教師的靈感僅憑書籍與自身經(jīng)歷才能迸發(fā)，這也導(dǎo)致教師知識(shí)更新緩慢，教學(xué)和科研能力難以持續(xù)提升。

四、期望價(jià)值理論視角下促進(jìn)大學(xué)教師實(shí)現(xiàn)“卓越教學(xué)”的策略

(一)設(shè)計(jì)完善的獎(jiǎng)酬制度

波特和勞勒的期望價(jià)值理論認(rèn)為人們完成某項(xiàng)任務(wù)的努力程度取決于報(bào)酬(物質(zhì)與精神)對(duì)個(gè)人的價(jià)值以及個(gè)人對(duì)努力是否會(huì)產(chǎn)生這一報(bào)酬的可能性(概率)估計(jì)，也就是期望值。因此要促進(jìn)大學(xué)教師在教學(xué)工作上付出更大的努力有以下幾方面的建議：

1.首先應(yīng)提高獎(jiǎng)勵(lì)的效價(jià)和期望值

一方面要增加教師的教學(xué)收入，避免讓教學(xué)成為科研的附庸，使教師感覺(jué)到為教學(xué)付出努力是值得的；另一方面高校要強(qiáng)調(diào)教學(xué)的基礎(chǔ)地位，提高教師對(duì)教學(xué)的期望值，即投入精力與時(shí)間在教學(xué)上獲得期望獎(jiǎng)酬是有可能的，這樣教師才會(huì)愿意為實(shí)現(xiàn)“卓越教學(xué)”努力鉆研。但是值得注意的是教師對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)效價(jià)的感知與獲得報(bào)酬的期望值都具有主觀性，教師的個(gè)體差異導(dǎo)致對(duì)報(bào)酬的感知和期望也具有差異性。有研究表明，具有高級(jí)職稱的教師最需要從教學(xué)中獲得內(nèi)心的滿足，獲得一定的榮譽(yù)，而對(duì)于中青年的講師、助教而言，較高的物質(zhì)收入以及相對(duì)寬松的教學(xué)環(huán)境是最有吸引力的。[14]因此在獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)應(yīng)從教師的實(shí)際需要出發(fā)，提高獎(jiǎng)勵(lì)的有效性與針對(duì)性。比如對(duì)中青年教師應(yīng)首先滿足他們的基本的生活需要，對(duì)他們進(jìn)行經(jīng)濟(jì)獎(jiǎng)勵(lì)或考慮晉升，而對(duì)于獲得高級(jí)職稱的學(xué)者則應(yīng)考慮他們自我實(shí)現(xiàn)的需要，給予他們更多榮譽(yù)和尊敬。

2.實(shí)現(xiàn)教師的自我成就感

報(bào)酬分為內(nèi)在報(bào)酬與外在報(bào)酬兩種，內(nèi)在報(bào)酬與滿足感關(guān)系更近，因此要促進(jìn)教師實(shí)現(xiàn)“卓越教學(xué)”還要實(shí)現(xiàn)教師的自我成就感從而獲得滿足。大學(xué)教師具有很強(qiáng)的自主性，在工作中強(qiáng)調(diào)自我引導(dǎo)，專業(yè)性較強(qiáng)，有足夠的能力作出決策。因此，首先教師在教學(xué)上應(yīng)獲得更多的自主權(quán)，這樣既能滿足他們被委以重任的成就感需要，也能激發(fā)他們的教學(xué)熱情；其次大學(xué)應(yīng)為實(shí)現(xiàn)“卓越教學(xué)”設(shè)置具體的目標(biāo)。明確、精確、可傳達(dá)、可評(píng)估的目標(biāo)是大學(xué)組織及其內(nèi)部協(xié)作的出發(fā)點(diǎn)。根據(jù)組織行為學(xué)的觀點(diǎn)，大學(xué)教師參與“卓越教學(xué)”目標(biāo)的制定，可以看到自己的價(jià)值與責(zé)任，感受到工作的樂(lè)趣并從實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的條件中獲得滿足感。

3.獎(jiǎng)勵(lì)應(yīng)具有公平性

根據(jù)期望價(jià)值理論滿足感還受到個(gè)體對(duì)獎(jiǎng)酬公平感的影響。若大學(xué)教師在獲得的報(bào)酬時(shí)感受到了不公平，他們通常會(huì)采用諸如減少投入、改變結(jié)果即要求增加獎(jiǎng)酬、扭曲知覺(jué)即既不減少又不改變結(jié)果甚至是離開(kāi)工作等方式來(lái)減少知覺(jué)上的不公平。因此對(duì)教學(xué)的獎(jiǎng)勵(lì)應(yīng)該兼具公平與合理，對(duì)教學(xué)質(zhì)量不高與提供優(yōu)質(zhì)教學(xué)的老師在薪酬或晉升上應(yīng)有所區(qū)分，而不是“一刀切”；在獎(jiǎng)勵(lì)“卓越教學(xué)”的過(guò)程應(yīng)公開(kāi)透明，在評(píng)選規(guī)則上也應(yīng)明確具體，有章可循。

(二)建設(shè)支持型的教學(xué)文化

期望價(jià)值理論認(rèn)為社會(huì)環(huán)境是影響工作績(jī)效的因素之一。文化是一種滲透最廣泛的社會(huì)環(huán)境，要激勵(lì)教師努力實(shí)現(xiàn)“卓越教學(xué)”，教學(xué)文化是最不容忽視的層面。

1.對(duì)“卓越教學(xué)”有共同的理解

按照詹姆斯.G.馬奇的決策理論，大學(xué)在激勵(lì)教師實(shí)現(xiàn)“卓越教學(xué)”時(shí)有兩套邏輯可循，一是后果的邏輯，即決策行為是取決于對(duì)當(dāng)前行動(dòng)結(jié)果所產(chǎn)生的未來(lái)期望。這與期望理論中的對(duì)努力所產(chǎn)生的外在報(bào)酬期望相似，也是當(dāng)前部分高校選擇的路徑即為鼓勵(lì)教學(xué)設(shè)置獎(jiǎng)金或者設(shè)置教學(xué)崗與科研崗分別進(jìn)行分別管理。二是遵循適當(dāng)性邏輯，即與身份一致和情境相符，這些都是由文化賦予的。[15] 2,42安娜·紐曼(Anna Neumann)考察了兩所經(jīng)濟(jì)資源截然不同的學(xué)校，發(fā)現(xiàn)物資緊缺學(xué)校的教師認(rèn)同感反而高于物資富余的學(xué)校，可見(jiàn)教師對(duì)學(xué)校的認(rèn)同感更多來(lái)自于其所共同認(rèn)可的價(jià)值觀和信念，而非外在報(bào)酬。[16]支持型教學(xué)文化的建立首先應(yīng)使大學(xué)教師對(duì)“卓越教學(xué)”的內(nèi)涵和衡量標(biāo)準(zhǔn)有著共同的理解和追求，形成一套關(guān)于教學(xué)的認(rèn)識(shí)、理解和準(zhǔn)則，隨著行動(dòng)的貫徹逐漸形成關(guān)于教學(xué)的價(jià)值觀與信仰。這就需要高校組織教師對(duì)“卓越教學(xué)”的內(nèi)涵與標(biāo)準(zhǔn)共同討論，然后制定出具體的教學(xué)目標(biāo)，通過(guò)重點(diǎn)宣傳、討論和具體行動(dòng)計(jì)劃形成支持型教學(xué)文化的根基。

2.對(duì)學(xué)術(shù)有更廣泛的定義

近年來(lái)，人們不斷努力，希望重新認(rèn)識(shí)和擴(kuò)展學(xué)術(shù)的意義。教學(xué)本身既具有一般學(xué)術(shù)的特征，如研究、反思、交流與評(píng)價(jià)等，也有其個(gè)性特征，教學(xué)的高深學(xué)問(wèn)是基于教與學(xué)的學(xué)問(wèn)、教學(xué)具有很強(qiáng)的實(shí)踐性等。有研究者調(diào)查了一所大型研究型大學(xué)和一所小型文理學(xué)院，發(fā)現(xiàn)影響校園文化與其教學(xué)價(jià)值之間關(guān)系的因素之一是教學(xué)與研究之間的適當(dāng)平衡。[17]把教學(xué)當(dāng)成一種學(xué)術(shù)進(jìn)行研究，一方面有利于緩解當(dāng)前由于追求大學(xué)排名和經(jīng)費(fèi)資助等原因帶來(lái)的重視科研輕視教學(xué)的現(xiàn)象；另一方面也符合“卓越教學(xué)”的內(nèi)涵與要求，更有利于激發(fā)教師對(duì)教學(xué)的興趣。

(三)調(diào)適大學(xué)教師的角色定位

大學(xué)教師扮演著多種角色，對(duì)各種角色的理解認(rèn)同程度與價(jià)值取向在很大程度上影響教師的工作績(jī)效。因此要激勵(lì)教師實(shí)現(xiàn)“卓越教學(xué)”可以從一下兩方面著手。

一是加深教師對(duì)教育者角色的理解。教師會(huì)經(jīng)常面臨研究者、教育者和研究者之間的角色轉(zhuǎn)換。作為教育者，教師關(guān)注的是教與學(xué)的知識(shí)和學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)，作為研究者強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)的創(chuàng)造與發(fā)現(xiàn)，作為服務(wù)者關(guān)注捕捉信息、成果轉(zhuǎn)化等能力。但是教學(xué)與科研在本質(zhì)上并不沖突，它們都屬于學(xué)術(shù)活動(dòng)的范疇，只是處于不同的階段，有不同的分工 ，科研是學(xué)者在各自專業(yè)上鉆研高深的學(xué)問(wèn)，為大學(xué)教學(xué)奠定基礎(chǔ)，因?yàn)榻處煹慕虒W(xué)效果在很大程度上取決于專業(yè)知識(shí)的精深程度；而教學(xué)作為傳播知識(shí)的手段有效地增強(qiáng)了知識(shí)在大學(xué)組織內(nèi)的傳播，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)分享與交流的目的，這為進(jìn)一步產(chǎn)生新知識(shí)創(chuàng)造了條件。

二是樹(shù)立以學(xué)生為中心的教學(xué)觀。教育觀會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)，有研究表明當(dāng)教師持以教師為中心的教學(xué)觀時(shí)，學(xué)生傾向于采用淺層加工信息的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，相反當(dāng)教師持以學(xué)生為中心的教學(xué)觀時(shí)，學(xué)生傾向于采用深層加工的意義學(xué)習(xí)。[18]在專業(yè)分工精細(xì)的現(xiàn)代社會(huì)，“多面手”教師幾乎不可能存在，正如馬克思.韋伯所言：“對(duì)于以學(xué)術(shù)為業(yè)的年輕人來(lái)說(shuō), 既要具備學(xué)者的資格, 也要能夠做一位好老師;但這兩種條件并非能完全吻合。有時(shí)一個(gè)杰出的學(xué)者, 可能卻是一位不合格的老師。”[19]正因?yàn)榻處熋媾R著角色間沖突，一方面要求教師在進(jìn)行教學(xué)工作時(shí)，應(yīng)提高教學(xué)的有效性，在有限的教學(xué)時(shí)間中挖掘出最大限度的有用性；另一方面教師也要舍棄其他與學(xué)術(shù)工作無(wú)關(guān)的角色，比如社交家和經(jīng)商者。

(四)發(fā)展大學(xué)教師的教學(xué)能力

教師的教學(xué)能力關(guān)系著個(gè)體是否能實(shí)現(xiàn)“卓越教學(xué)”，建立大學(xué)教師職前和職后培訓(xùn)體系對(duì)發(fā)展教師的教學(xué)能力具有重大意義。

規(guī)定新教師必須接受過(guò)教育學(xué)和心理學(xué)課程的培訓(xùn)，提高大學(xué)教師在教學(xué)能力方面的準(zhǔn)入門檻，聘請(qǐng)學(xué)科專家與教育心理學(xué)專家聽(tīng)課評(píng)議。為在職的大學(xué)教師定期舉辦教學(xué)工作坊，為大學(xué)教師提供教與學(xué)知識(shí)、教學(xué)方法和學(xué)生學(xué)習(xí)有關(guān)的講座，為大學(xué)教師持續(xù)的專業(yè)發(fā)展提供指導(dǎo)與服務(wù)。為教師之間的交流提供平臺(tái)，讓教師在教學(xué)與科研中遇到的難題得到解答，通過(guò)交流激發(fā)教師之間的學(xué)術(shù)靈感，讓教師在交流學(xué)習(xí)中更新知識(shí)，發(fā)展學(xué)術(shù)能力。