趙虹元

(洛陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，河南洛陽 471934)

個體生命以追求幸福為己任，其最高境界是個體善。作為生命的群體種屬，教師善何以體現(xiàn)？其與教育活動目的有何本質(zhì)關(guān)聯(lián)？這既是對教師職業(yè)活動和自身存在的本體性思考，也是對教育活動目的實現(xiàn)的基礎(chǔ)性審問。作為生命存在，教師無疑是在追求個體幸福，但作為理性存在，教師也在追求職業(yè)價值實現(xiàn)，二者的結(jié)合可謂至善。實踐中，教師正是經(jīng)由對教育的理性認知和在教育活動中的情感體驗，形成價值判斷，進而做出合乎教育活動需求的行為選擇。在此，教師善與教育善有機統(tǒng)一，個人幸福謀取與學(xué)生健康發(fā)展共同達成，實現(xiàn)圓善。然而，這一過程并不平坦順暢，道德與信仰、世俗與神圣、本己與外在、應(yīng)該與應(yīng)當(dāng)之間的矛盾錯綜復(fù)雜、相互交織，使教師善的實現(xiàn)常處于糾結(jié)與羈絆之中。

一、教師善及其與教育善的關(guān)系

(一)何為教師善

“善”是倫理學(xué)研究的基礎(chǔ)和核心問題，G.E.摩爾甚至把對“什么是善”的回答視為科學(xué)倫理學(xué)構(gòu)建的首要任務(wù)。古往今來，人們從不同的視角對“善”給出了多種闡釋，如亞里士多德認為，“‘善’這個詞，或者指每一存在物中最好的東西，即由于它自身的本性而值得向往的東西，或者指其他事物通過分有它而善的東西，即善的理念?！盵1]孟子言“可欲之謂善，有諸己之謂信，充實之謂美?！盵2]馮友蘭認為，“人生而有欲，凡能滿足欲者，皆為之好，謂為善亦可，不過善字的道德意義太重，而道德的好，實只好之一種，未足以盡好之義?！盵3]盡管不同時期的人們對善的理解不盡相同，但善的價值屬性已得到公認。簡言之，“善”是好的一種，它更多體現(xiàn)為道德價值，是“價值馬背上的騎手”。[4]善的外在表現(xiàn)為行為善，用以滿足社會和諧發(fā)展的需要，內(nèi)在表現(xiàn)為人格善，用以實現(xiàn)主體道德的自我完善。

某一社會活動中的善的價值往往既有普遍性，也有具體指向。對社會而言，教師善是公民道德的典范，體現(xiàn)著社會正義和主流價值觀。對個人而言，教師在追求善的過程中，不斷實現(xiàn)個人幸福和人格完善。但教師善的最大價值無疑體現(xiàn)于教育實踐活動之中，在此，教師以培養(yǎng)社會所需之人為目標，以積極的情感體驗為動力，以職業(yè)道德規(guī)范為制約，形成合理的價值判斷，并依此控制、調(diào)節(jié)自身的行為，促成教育活動的應(yīng)當(dāng)?？梢哉f，教師善是教師責(zé)任倫理、規(guī)范倫理、美德倫理的融合與統(tǒng)一，既是教師倫常生活追求的終極目的，也是對教師進行道德評價的最高原則。

教師善可簡分為善知與善行。善知即教師對善的認識和理解，以及在此基礎(chǔ)上形成的善的觀念與善的人格；善行即教師在具體生活情境、教育情境中展現(xiàn)出的善的行為。善知是善行的前提與動力，善行是善知的具體表現(xiàn)。教師的善知與善行是在其教育生活和社會生活中逐步形成和豐富的，內(nèi)部受到教師自身的理想信念、道德情操及價值追求的影響，外部則與其實踐活動中的各種利益關(guān)系密切相連。影響教師善的內(nèi)部與外部因素之間既相互關(guān)聯(lián)，又彼此獨立。一方面，外部的利益關(guān)系會影響教師的價值判斷和行為表現(xiàn)，但另一方面，理想信念篤定、道德情操高尚的教師對外部利益關(guān)注有限甚或會舍棄個人利益，而更多追求自我價值的實現(xiàn)。

(二)教師善與教育善的關(guān)系

教師善與教育善的關(guān)系呈現(xiàn)一致性與差異性并存的特點。二者的一致性是由教育活動的性質(zhì)決定的，在主客體對立的社會勞動中，主體在成就客體的同時卻失去了自我，正如馬克思所言，“工人把自己的生命投入對象；但現(xiàn)在這個生命已不再屬于他而屬于對象了。因此，這種活動越多，工人就越喪失對象。凡是成為他的勞動的產(chǎn)品的東西，就不再是他自身的東西?！盵5]與之不同，教師與勞動對象(學(xué)生)之間呈現(xiàn)為主體間性關(guān)系，教師善在成就勞動對象的同時，也獲得了自身的滿足。

教育活動的目的旨在培養(yǎng)具有符合社會發(fā)展要求的價值觀念、理想信仰、道德品格、行事規(guī)范及勞動能力的人。從學(xué)生個體而言，教育善即是促進學(xué)生德智體美勞的全面發(fā)展，實現(xiàn)學(xué)生個體生命的健全成長；從社會整體而言，教育善即是通過以立德樹人為根本任務(wù)的教育活動，提升公民綜合素養(yǎng)，促進社會和諧發(fā)展。教師作為立教之本、興教之源，以篤定的教育信仰、高尚的道德情操、扎實的教育能力和廣博的仁愛之心，助力教育善的實現(xiàn)?？梢哉f，教師善是教育善的基本前提和必要條件。另一方面，“對任何一個有某種活動或?qū)嵺`的人來說，他們的善或出色就在于那種活動的完善。同樣，如果人有一種活動，他的善業(yè)就在于這種活動的完善?！盵6]教師的善業(yè)就在于教育活動的完善，教師善也須經(jīng)由教育善的實現(xiàn)得以映射和印證。反之，離開了教師善，教育善將只是一種理論構(gòu)想，成為無源之水；而離開了教育善，教師善也將陷入狹隘的個人主義和功利主義泥沼，二者都不可能真正實現(xiàn)。

從共同善的視角看，教師善與教育善在總體上是一致的，但從個體善的視角看，二者的差異性卻是顯性存在的。在人性的本源上，對幸福和快樂的追求是人生活的根本動力，功利主義的倡導(dǎo)者邊沁甚至宣稱“快樂本身便是善，撇開免卻痛苦不談，甚至是唯一的善?！盵7]并由此提出，“整個倫理可以定義為這么一種藝術(shù)：它指導(dǎo)人們的行為，以產(chǎn)生利益相關(guān)者的最大可能量的幸福?！盵8]而在眾多利益相關(guān)者當(dāng)中，行為主體自身無疑是最直接利益的相關(guān)者和最大利益的獲得者。盡管功利主義的觀點受到了學(xué)界的猛烈抨擊，但不可否認，個人對幸福、快樂、利益的追逐既是人性使然，也符合社會客觀現(xiàn)實。

我們必須正視教師善與教育善的差異存在，鼓勵和支持教師對個人幸福生活的追求，反之，“一個人如果一味地陷入禁欲主義的觀念之中，就意味著他將逐漸遠離日常生活，因為在他的理念中，最神圣的職責(zé)就是如何超越世俗的倫理界限，達到更高的道德水平?！盵9]這種人只能是僧侶，而不是普遍意義上的社會人。事實上，也唯有教師實現(xiàn)了個人善，才能更好地實現(xiàn)教育善，那種過于強調(diào)教師倫理道德的言行無疑是對教師的道德綁架，不僅降低了教師的勞動樂趣和職業(yè)幸福感，也會最終阻礙教育善的實現(xiàn)。

二、應(yīng)該與應(yīng)當(dāng)：教師倫理道德實踐困境

一定意義上，每個人都是道德的立法者，也都通過個人的道德判斷進行行為抉擇，但個人的道德行為卻最終必須接受社會道德標準的衡量。那些經(jīng)由主體價值判定的“應(yīng)該”行為，能否成為經(jīng)由道德價值判定的“應(yīng)當(dāng)”行為，不僅受到主體利益的影響，更受到社會公共利益的影響。

(一)道德指向的本己性與對象性交錯，教師善面臨利益選擇

為人還是為己？這是倫理學(xué)中最基本也是最重要的一個問題，它決定著人的道德行為的價值取向和評判依據(jù)。說到底，這是一個利益取舍問題。倫理學(xué)研究領(lǐng)域，功利主義者相信善標準優(yōu)于正當(dāng)標準，注重的是行為對主體自身的價值，義務(wù)論者相信正當(dāng)標準優(yōu)于善標準，注重的是行為對社會及他人的價值?，F(xiàn)實是，由于人與勞動對象之間的關(guān)系并非完全的二元對立，因而對人的實踐行為的價值判斷往往難以依據(jù)單一的標準，不能簡單地確定一種行為究竟是為人還是為己，正如康德所言：“盡管通過最無情的自我省察，除了責(zé)任的道德根據(jù)之外，我們找不出任何東西能有力量促使我們?nèi)ミM行這樣或那樣的善良活動，去忍受巨大的犧牲，但并不能由此就確有把握地斷言，在那表面的理想背后沒有隱藏著實際的自利動機，作為意志所固有的，起著決定作用的原因?！盵10]

在不同性質(zhì)、不同類別的社會勞動中，沒有哪一種勞動如教師的勞動那樣，勞動者與其勞動對象之間顯現(xiàn)出如此錯綜復(fù)雜的利益關(guān)系。一方面，教師通過教育行為和個體人格促進學(xué)生發(fā)展，同時也滿足了自身一定的物質(zhì)和精神需求，實現(xiàn)利益共享、價值雙贏。但另一方面，受社會經(jīng)濟文化等條件制約，教師個人利益(物質(zhì)利益、社會地位等)還無法滿足生活實際所需。在此情況下，教師對自身行為的價值判斷將面臨利益選擇，是堅持職業(yè)操守，辛勤孕育桃李，選擇“飯疏食飲水，曲肱而枕之”[11]的圣人之樂，還是選擇優(yōu)先滿足個人利益，提升個人的生活幸福指數(shù)。在此，我們無意對做出不同選擇的教師進行比較和評判，正如我們不能斷定留守鄉(xiāng)村教育的教師就一定比轉(zhuǎn)投私立學(xué)校的教師的人格更為高尚，因為，以生存感為特征的生活體驗和以道德感為特征的精神體驗，是個體整體存在不可分割的兩個方面，完全肯定或否定其中一個方面，都不是現(xiàn)實意義的人。盡管如此，由于“德性總是不可避免地內(nèi)含著對個體感性生命的必要的節(jié)制和超越，由此而導(dǎo)致德性與個人幸福體驗之間的分隔和隨之而來的裂縫。”[12]教師時常要面對由本己利益與學(xué)生利益沖突帶來的自我與外在的挑戰(zhàn)，面對挑戰(zhàn)，有的人選擇兩種利益的共同實現(xiàn)，有的人則選擇其中的一種，前者是我們的期求，是少數(shù)，后者是實存狀態(tài)，是多數(shù)。

(二)價值判定的應(yīng)當(dāng)性與有用性沖突，教師善面對兩難困境

一個行為是否應(yīng)該做，取決于對該行為的價值判定，那些被判定為“好”的行為，就會引起人們的欲求和行動，而對于什么是“好”的行為的判定中，“一般而言，有用性這個因素具有最強大的效能，最完全地控制著我們的情感。因此，它必定是相當(dāng)大一部分可歸于人道、仁愛、友誼、公共精神以及其他這類社會性的德性的價值的源泉?！盵13]以有用性作為行為價值判定的依據(jù)在各種社會活動中廣泛存在，甚至連講求“百年樹人”的教育活動也未能幸免。

教育活動中，有用性在廣義上是無可厚非的，那些凡是能夠促進學(xué)生身心全面發(fā)展的事物都可稱之為有用。但在狹義上，有用性則更多體現(xiàn)為功利性，那些能夠為學(xué)生、教師帶來直接利益的事物，更易受到教師、學(xué)生甚至家長的認可。由此，中小學(xué)教師以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績?yōu)榧喝危强荚嚪秶恢v，非考試內(nèi)容不練，這樣做的結(jié)果是，學(xué)生升入好的學(xué)校、教師成為“名師”并因此獲益，學(xué)校成為“名?！?，表面看來是皆大歡喜。但這種功利性教育的弊端也是有目共睹，學(xué)生的核心素養(yǎng)難以養(yǎng)成，變?yōu)榭荚嚈C器；教師失去了獨立思想和創(chuàng)造性，變成考試培訓(xùn)師；學(xué)校育人功能喪失，成為考試工廠。此情境下，教育的應(yīng)當(dāng)性在功利性面前顯得柔弱無力、不堪一擊，歸根結(jié)底，這是由以考試成績?yōu)閱我粌r值判斷標準所致。

是該遵從應(yīng)然的教育規(guī)律，還是沿著功利性的路徑前行，教師的道德實踐時常陷入兩難境地?！霸谌诵韵蛏瓢l(fā)展的征途中，或人的自我實現(xiàn)過程中，‘正當(dāng)’與‘應(yīng)當(dāng)’是辯證統(tǒng)一的?，F(xiàn)實中的人性向善發(fā)展既有‘正當(dāng)’需要，也有‘應(yīng)當(dāng)’的追求。”[14]應(yīng)該說，入職初期的教師有著“師之善端”，它包含了教師“正當(dāng)”的實體需要和“應(yīng)當(dāng)”的價值追求，“師之善端”猶如孟子所言的人之“四端”(惻隱之心、羞惡之心、辭讓之心、是非之心)，均屬于“與生俱來”的品性。遺憾的是，當(dāng)“師之善端”不斷遭遇功利性的現(xiàn)實挑戰(zhàn)，其“應(yīng)當(dāng)”的價值追求漸行漸遠。由此我們看到，盡管廣大教師仍恪守職業(yè)美德，不遺余力的教書育人，但其道德行為正越來越窄化為功利性的善。

(三)道德意志自由與主體知能錯位，教師善遭遇現(xiàn)實羈絆

教師善在實踐中的顯現(xiàn)和發(fā)展是由善知到善行、再到善知、再到善行的循環(huán)過程，這一過程的中介是道德意志，隨著道德意志向自由狀態(tài)的發(fā)展，教師也不斷向“從心所欲不逾矩”的道德實踐自由靠近。

教師道德意志的發(fā)展首先受到其認識能力的影響和制約。馬克思主義認為，意志自由是借助于對事物的認識來作出決定的能力，“人對一定問題的判斷越是自由，這個判斷的內(nèi)容所具有的必然性就越大；而猶豫不決是以不知為基礎(chǔ)的，它看來好像是在許多不同的和相互矛盾的可能的決定中任意進行選擇，但恰好由此證明它的不自由，證明它被正好應(yīng)該由它支配的對象所支配。因此，自由就在于根據(jù)對自然界的必然性的認識來支配我們自己和外部自然?！盵15]教師對事物必然性的認識主要體現(xiàn)在三個方面。其一，對自我職業(yè)身份的認識，即能否全面、深刻理解教師職業(yè)的意義與價值，并由此產(chǎn)生職業(yè)認同感和自豪感；其二，對教育規(guī)律的認識，即能否諳熟教育之道、為師之道，形成獨有的教育思想和個性化的教學(xué)風(fēng)格，并由此產(chǎn)生職業(yè)榮譽感和幸福感；其三，對社會環(huán)境的認識，即能否洞悉社會經(jīng)濟文化與教育活動的關(guān)聯(lián)，具有開闊的教育及生活視域，并由此產(chǎn)生職業(yè)使命感和責(zé)任感。

其次，教師道德意志的發(fā)展與其對具體道德情境的分析能力和道德決斷能力密切相關(guān)。通過對具體道德情境的分析，那些普遍規(guī)范自身的超驗性逐漸被揚棄，其意義在于，“通過考察規(guī)范的作用條件，為自我對規(guī)范運用或變通提供依據(jù)，并進而克服普遍規(guī)范對于道德自我的外在性和異己性，”[16]教師得以形成獨特、具體的道德判斷，其道德水平也逐步由他律發(fā)展到自律。例如，在教育懲罰的情境中，教師需要依據(jù)學(xué)生錯誤的類型、方式、程度以及對他人產(chǎn)生的影響等，決定對學(xué)生的懲罰方式。這樣，經(jīng)過不同教育懲罰情境的分析和決斷，教師能夠不斷提升教育藝術(shù)，實現(xiàn)道德實踐的自覺與自由。

不同發(fā)展階段的教師(新手教師、成熟教師、優(yōu)秀教師、專家型教師)在認識與能力上的差異，造成了其道德實踐方式及成效的差異。教師的知能水平與其道德意志自由程度總體上是一致的，當(dāng)教師的知能水平較低時，其道德意志的自由度也較低，道德實踐表現(xiàn)出“無心無力”或“有心無力”。隨著教師教育經(jīng)驗的豐富和生活閱歷的增加，義務(wù)所蘊含的道德要求與其自身的認識、情感及實踐相互融合，外在的道德律令與其內(nèi)在意愿合為一體，最終實現(xiàn)道德意志與行為自由。

三、制度正義與價值導(dǎo)引：教師善實現(xiàn)的路徑構(gòu)思

人性的善在實踐中逐漸凝結(jié)為一種社會倫理精神和道德規(guī)范，如中國的“仁、義、禮、智、信”和西方的“理智、正義、節(jié)制、勇敢”，而倫理精神的展現(xiàn)和道德規(guī)范的遵從是人自身的道德品格與社會環(huán)境條件相互作用的產(chǎn)物，二者缺一不可。

(一)完善教師發(fā)展制度，構(gòu)建“教師社會”的良序

人的社會屬性決定了人是在一定的社會制度之中的存在，社會制度為人的生存發(fā)展提供支持與保障，同時也規(guī)約著人的行為方式。歷史上，重要教師制度的出臺，都對教師的存在方式產(chǎn)生了重大影響，如我國漢代官學(xué)的吏師一體制度，給予教師較高的社會地位和便捷的仕途晉升渠道，一時間天下才俊以師為榮；13世紀的歐洲大學(xué)教師資格制度，有力推進了教師職業(yè)化和專業(yè)化進程。改革開放以來，為了提升教師的專業(yè)化水平，我國頒布實施了教師培養(yǎng)、入職資格、道德規(guī)范、教育教學(xué)、職稱評審、繼續(xù)教育等多項制度，進一步明確了教師的權(quán)利與義務(wù)，在提升教師社會地位和待遇的同時，也不斷規(guī)范教師的職業(yè)道德行為。

完善教師發(fā)展制度的主要目的在于構(gòu)建“教師社會”的良序，在這樣的“社會”中，教師能夠體驗到職業(yè)的價值和尊嚴，具有為某一價值目標而努力的信念，義務(wù)成為教師道德自律的結(jié)果，而不是超驗的道德律令強制形成的必須行為，教師“對地位的需要由對正義制度的公認，由許多為平等的自由所允許的利益共同體的充實而各異的內(nèi)部生活，而得到滿足”。[17]反之，教師“個人修養(yǎng)苦苦實現(xiàn)和達到的境界，如果得不到制度的支持，一旦與人的物理存在和精神存在相沖突時，立即就會潰堤而消。”[18]現(xiàn)實中，部分教師甚至是名師離開教育崗位或轉(zhuǎn)投待遇更好的私立學(xué)校，其根本不是教師職業(yè)道德失范，而是現(xiàn)有制度未能滿足教師現(xiàn)實需求所致。

建立完善的教師發(fā)展制度需要注意三個問題，其一，制度須兼顧教師的權(quán)利與義務(wù)兩方面，避免重義務(wù)履行輕權(quán)利保障、重勉力奉獻輕利益獲得的現(xiàn)象。如，既要有學(xué)生利益保護制度，也要有教師教育懲戒權(quán)利制度；既要有教師敬業(yè)奉獻道德要求，也要有教師額外工作補助措施。其二，制度須包含教師精神需求與物質(zhì)需求兩方面，前者滿足教師的精神情感需要，如教師榮譽制度等，后者滿足教師物質(zhì)生活需要，如教師獎勵制度等。其三，制度須涵蓋教師的職前培養(yǎng)與職后發(fā)展的全過程，為教師的職業(yè)選擇、資格認證和職業(yè)生涯發(fā)展提供制度依據(jù)和保障，使教育成為教師的終生選擇，學(xué)校成為教師價值彰顯的精神家園。

(二)改革職前教師教育課程，培養(yǎng)教育信仰篤定的未來卓越教師

休謨指出，人人都渴望和追求幸福，但成功者卻寥寥，“一個相當(dāng)重要的原因就是缺乏心靈的力量，心靈的力量可以使他們有能力抵御當(dāng)前的舒適或快樂的誘惑，推動他們尋求更長遠的利益和享受?！盵19]他所指的心靈的力量就是信仰。對教師而言，“相對于教育教學(xué)所需要的知識、技能來說，對于教育的態(tài)度，特別是對于教育的信仰，應(yīng)該是作為一名教師更為根本性的東西?！盵20]大學(xué)是教師教育信仰養(yǎng)成的起始階段，在該階段，有志于從事教師工作的大學(xué)生系統(tǒng)認識教育活動的性質(zhì)與價值、過程與方法等，并經(jīng)由教育實習(xí)、見習(xí)活動，初步形成教育信仰和教育觀念，將教育視為終生欲求的事業(yè)。但目前我國教師職前培養(yǎng)的課程設(shè)置、實施及評價，仍舊以知識學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練為主，并未真正重視職業(yè)倫理道德素養(yǎng)的培養(yǎng)，其結(jié)果是，教育信仰缺損的大學(xué)生學(xué)習(xí)動力不足，不僅未能熟練掌握教育教學(xué)的知識與技能，在成為教師后還需“再加工”，而且容易出現(xiàn)職業(yè)信念動搖的離崗流失現(xiàn)象。因而，必須改革現(xiàn)有的職前教師教育課程，培養(yǎng)教育信仰篤定的未來卓越教師。

職前教師教育課程改革可從四個方面著手，其一，改進課程設(shè)置，增設(shè)教師倫理類課程，使學(xué)生深諳教育之理，暢明為師之道，對教師倫理道德形成理性認知，明確其職業(yè)價值取向，堅定其教育信念。其二，改進課程實施方式，注重學(xué)生對教師倫理道德素養(yǎng)的反思與體驗，提升其對教師的職業(yè)認同感、責(zé)任感與使命感。如，通過對優(yōu)秀教師個人生活史的分析、討論，激發(fā)學(xué)生正向的職業(yè)價值判斷和高尚的道德人格追求；通過教育實習(xí)、見習(xí)中的學(xué)徒式觀察和介入式體驗，感知教育實踐中教師善的表征、價值與力量。其三，開發(fā)拓展教師教育課程資源，通過設(shè)立講堂、舉辦比賽、征文宣傳、建立網(wǎng)站等多種形式，營建有利于學(xué)生教育信仰養(yǎng)成的育人氛圍。其四，改進課程評價方式，重視對學(xué)生職業(yè)倫理道德素養(yǎng)的考量。建立大學(xué)生個人成長檔案袋，記錄其專業(yè)學(xué)習(xí)、教育實踐、道德素養(yǎng)等方面的典型表現(xiàn)，并給定分值或等級，最終形成綜合評價報告，以作為將來教師入職的重要參考依據(jù)。

(三)構(gòu)建教師道德共同體，豐富教師善的理性與實踐之維

教師善在學(xué)校教育實踐之中發(fā)展和體現(xiàn)，而“教育本身的性質(zhì)決定了學(xué)校作為一個倫理結(jié)構(gòu)的特征”，[21]學(xué)校本身就具有道德共同體性質(zhì)，教師不僅是學(xué)生健全成長的指導(dǎo)者和促進者，也是社會道德價值、規(guī)范的示范者和引領(lǐng)者；教育過程不僅是師生知識與能力的教學(xué)相長，也是彼此精神共生、道德相映、人格互襯的過程。構(gòu)建教師道德共同體意在促使教師通過與學(xué)生和同儕的交往，對職業(yè)倫理道德的規(guī)范與要求、意義與價值的理解更為清晰準確、踐行更為充分嚴謹、體察更為透徹深刻，進而形成教師群體的倫理道德習(xí)性。

其一，建立教師集體認同的道德價值觀念和目標，以此作為教師的行動價值指引。涂爾干認為，職業(yè)倫理發(fā)展中最具價值的是共同的信仰、集體的期望、公共的傳統(tǒng)以及用來表達它們的符號，它一旦被個人接受，“個人會高興地、果斷地成為用來維護與其沒有直接關(guān)系的目標的工具。他將被納入到社會大眾之中，順從于社會的壓力，并讓自己的一切服從于集體存在的命運，而沒有絲毫的犧牲感。”[22]教師集體認同的道德價值觀念和目標會使教師自覺揚棄個人主義狹隘的利益追求和價值偏好，主動欲求個人利益與他者利益相結(jié)合的共同善。

其二，形成道德契約，實現(xiàn)教師道德他律與自律的統(tǒng)一。教師善的實現(xiàn)是制度環(huán)境和自身道德人格共同作用的結(jié)果，其中，制度通過外在的程式或言辭對教師進行約束，如國家、地方教育法律法規(guī)及學(xué)校制度等，教師對制度的遵循是基于職業(yè)義務(wù)的道德他律。教師自身道德人格的發(fā)展完善則源于教師對道德契約履行狀況的反思與改進。與制度的外在規(guī)約性相比，教師對道德契約的遵循是基于職業(yè)良心的道德自律，教師通過對自我行為檢視和與道德規(guī)范的比對，不僅自明個人的道德身份，約束自身的道德行為，更多是慎思和拷問對他人的道德責(zé)任。

其三，彰顯學(xué)校儀式活動的倫理價值，提升教師的道德責(zé)任感。儀式作為人們之間卓有成效的交際形式，是一種交流社會信息的語言，它在促進補充社會的集體情操。[23]依據(jù)對象指向，學(xué)校儀式活動可分為兩類，一類是針對教師的儀式活動，如新教師入職宣誓儀式、教師節(jié)表彰儀式等，這類儀式中，教師對儀式象征符號和儀式展演過程的理性認知、情感體驗以及反思體悟，能夠促升其職業(yè)的認同感、責(zé)任感。但這類儀式活動樣式較少，亟待豐富。還有一類是針對學(xué)生的儀式活動，如開學(xué)典禮、升旗儀式、教學(xué)儀式等，這類儀式往往聚焦于學(xué)生的行為表現(xiàn)，而忽視其對教師的要求。事實上，這類儀式對教師職業(yè)倫理道德同樣產(chǎn)生著重要影響，同時也需要教師展現(xiàn)應(yīng)當(dāng)?shù)慕逃袨?。如，開學(xué)典禮既是向?qū)W生標明新學(xué)年或新學(xué)段的開始，也是對教師職業(yè)責(zé)任感的一種提醒；課堂上學(xué)生舉手發(fā)言既是對學(xué)生尊師重教的禮儀要求，也是對教師職業(yè)神圣感的一種昭示。

其四，實行民主化管理，賦予教師價值判斷和行為選擇的自主性權(quán)力。教師的善知和善行是通過對多種多樣的教育事件、道德情境的判斷與處理而逐步提高的，換言之，教師的教育經(jīng)驗世界越豐富，越有利于其職業(yè)倫理道德的認知與實踐能力的提升。馬克思關(guān)于自由的理論揭示了衡量人的全面自由發(fā)展的三個標準，即自由時間、自主活動和自由個性。因而，實行民主化管理首先要賦予教師更多的判斷、選擇與表達權(quán)力，彰顯教師的道德主體地位。被賦權(quán)的教師將更加主動地反思自身的道德觀念與教育行為，積極尋求教育創(chuàng)新，自覺追求教育之真、之善、之美。其次，創(chuàng)設(shè)公平的道德環(huán)境，使善的觀念和行為成為每一位教師的價值欲求。正如羅爾斯所言，“有正義感的人們對一個合作體系的服從是基于這樣一種確信：即別人也要盡他們的一份職責(zé)。由于這一點，當(dāng)公民相信或者合理地懷疑其他人不會盡職時，他們就會想法躲避作出自己的一份貢獻?！盵24]公平的道德環(huán)境可減少教師對他人的“懷疑”和因此產(chǎn)生的心理抗拒，從而使追求善、達成善成為教師的內(nèi)心意愿。

對善的理解和實踐是一種價值選擇，并逐漸形成一種“偏好”，“誰‘偏好’高貴甚于適意，他將經(jīng)驗到的善業(yè)世界就會完全不同于那個沒有作此偏好的人。”[25]教師善的實現(xiàn)是教育善的基礎(chǔ)，也是其福祉。教師善本身不是實在，但卻是教師一切行動的原因，教師也從善行中得到其存在的方式和價值的實現(xiàn)，獲得了精神滿足和職業(yè)幸福。