劉 飛，劉云艷

(西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715)

倫理是調(diào)節(jié)主體之間利益關(guān)系的一系列原則與規(guī)范以及相應(yīng)的行為。[1]人是倫理性的存在，意味著人總是在找尋自己與他人、與共同體以及與世界的相通性或者說是統(tǒng)一性。通過這種找尋建立起精神統(tǒng)一性的人間生活圖景，是人“在世”的本然方式。[2]幼兒教師作為專業(yè)人員，其專業(yè)形象既有外在的規(guī)定性，更有個人在專業(yè)場域的自我約定。然而，近年來頻頻曝光的虐童事件，引發(fā)了公眾對幼兒園教師專業(yè)倫理的質(zhì)疑，也再一次將研究視角轉(zhuǎn)向了幼兒教師專業(yè)倫理的發(fā)展維度。事實上，幼兒教師專業(yè)化發(fā)展不僅需要給予外在的規(guī)則引導(dǎo)與管控，也需要從其內(nèi)部的專業(yè)倫理、承諾及使命等多維角度給予支持。

一、基于專業(yè)倫理的幼兒教師倫理審視

專業(yè)倫理作為專業(yè)活動情境下，專業(yè)人員在與其他活動主體相處時所遵循的行為規(guī)范，對專業(yè)人員的行為抉擇具有約束性與指導(dǎo)性影響。幼兒園教師專業(yè)倫理是幼兒教師在特定領(lǐng)域內(nèi)履行保教職責(zé)時，所遵循與體現(xiàn)出的專業(yè)價值觀、專業(yè)理想以及處理幼教工作中各種利益關(guān)系時自我約束的原則和行為底線。[3]它作為幼兒保教工作中對教師外在行為的約束標(biāo)準(zhǔn)，不僅是維護幼兒教師專業(yè)倫理聲譽的基石，也是幼兒教師專業(yè)性與專業(yè)自我的體現(xiàn)。實踐中，幼兒教育理論與實踐離不開幼兒教育倫理規(guī)范的指導(dǎo)，一切幼兒教育教學(xué)行為無不體現(xiàn)著一定的倫理價值取向。而凡是有價值取向的行為都可能歸于兩種根本不同的、不可調(diào)和的、相互對峙的原則指引，即信念倫理和責(zé)任倫理。[4]按照幼兒教師專業(yè)倫理的存在范型，信念倫理和責(zé)任倫理是當(dāng)前幼兒教師專業(yè)倫理的主要范型，體現(xiàn)著幼兒教師不同的專業(yè)倫理價值取向。

(一)“信念倫理”取向的合理性與實踐缺憾

“信念倫理是一種基于某種特定信仰而建構(gòu)起來的，形而上的倫理學(xué)理論。它以信念為終極道德目的和最高行為規(guī)范，以倫理的理想價值為終極價值評價標(biāo)準(zhǔn)。”[5]長期以來，信念倫理處于幼兒教師專業(yè)倫理養(yǎng)成的核心位置。從理論上而言，其所指向的是幼兒教師教育行為的內(nèi)在依據(jù)，抑或約定俗成的群體規(guī)約，并且這些規(guī)約具有毋庸置疑的正確性與崇高性，需無條件的服從。同時，在幼兒教師專業(yè)成長中，信念倫理作為幼兒教師專業(yè)倫理的核心要素，其優(yōu)勢在于能夠提升教師的內(nèi)在修養(yǎng)，把不符合倫理規(guī)范要求的幼兒教師篩選出教師隊伍，將熱愛教育、樂于奉獻、關(guān)愛兒童、具有良好品性的合格師資納入幼兒教師隊伍，為培養(yǎng)“四有好老師”奠基。因此，“信念倫理”在幼兒教師隊伍建設(shè)及專業(yè)倫理養(yǎng)成與構(gòu)建過程中，具有不可替代的基礎(chǔ)性價值。

然而，從本質(zhì)而言，信念倫理在對幼兒教師的個體行為是否道德進行評判時，其依據(jù)僅是幼兒教師個體作為行為者的行為意圖、動機和意念。它認(rèn)為行為者本身意念與動機的崇高性、正確性決定著行為本身的道德性與合理性。倘若行為者在“崇高”和“正確”的信念驅(qū)使下，造成了“不理想”和“惡”的后果，那么行為者本身也無需為此行為而自責(zé)；從行為目的與結(jié)果的關(guān)聯(lián)性而言，信念倫理具有一種‘出世性’的形而上學(xué)思維方式。它將行為者的行為倫理價值更多置于個人行為的主觀意念之上,認(rèn)為個體只需考慮自身主觀意圖和動機的價值即可，對行為本身的目的與行為結(jié)果之間的關(guān)聯(lián)性則很少或幾乎不予考慮。并且，在行為歸因方面，“它在實質(zhì)上把價值的最高權(quán)威歸于彼岸的神圣實體。它要求人在主觀動機、意圖和信念上對彼岸的神圣實體保持絕對的虔誠和信任，所體現(xiàn)的是形而上學(xué)的‘元意識’?！盵6]這也導(dǎo)致了諸多“好心出惡果”事件的發(fā)生。

(二)“責(zé)任倫理”取向的必然性與時代選擇

責(zé)任倫理是人們共同承擔(dān)人類共生共存責(zé)任的倫理，是面向人類整體、面向未來的多元化新時代倫理。其重在揭示人類生活的意義、目標(biāo)、價值及人與人之間的關(guān)系原則，是對行為者主體的良知和責(zé)任能力綜合考察的倫理。[7]幼兒教師作為人類進入正式教育場域的第一啟蒙者，其與兒童及其他教育主體的共生共存更是教育追求的高級目標(biāo)之一。在責(zé)任倫理視角下，幼兒教師專業(yè)倫理就是要求幼兒教師在教育教學(xué)情境中，針對兒童的發(fā)展需求做出合理的、負(fù)責(zé)任的專業(yè)判斷。[8]

事實上，責(zé)任倫理屬于規(guī)范倫理學(xué)范疇，但又是規(guī)范倫理學(xué)的超越，是對傳統(tǒng)規(guī)范倫理的繼承與發(fā)展。[9]與“信念倫理”區(qū)別之處在于，責(zé)任倫理將行為者可預(yù)見的行為結(jié)果納入了道德的評判之中。在對預(yù)期行為進行預(yù)判時，將存心價值與后果價值融為一體。[10]從教育實踐場域分析，幼兒教師面對教學(xué)實踐環(huán)境的復(fù)雜性與不確定性，其教育教學(xué)行為決策不僅要合乎精神制高點的標(biāo)準(zhǔn)，也需合乎實踐環(huán)境的現(xiàn)實要求。質(zhì)言之，在教育教學(xué)現(xiàn)場中，幼兒教師的責(zé)任行為應(yīng)當(dāng)是專業(yè)精神和專業(yè)實踐的統(tǒng)一體，是一種高度融合的實踐精神。而這種高度融合的實踐精神之根本則是幼兒教師的責(zé)任意識與責(zé)任心，它既要求幼兒教師的行為符合當(dāng)下的幼兒教育需求，也需符合兒童未來發(fā)展的實踐預(yù)期。因此，如果沒有責(zé)任倫理的關(guān)照，教師專業(yè)倫理的提升則可能停留于崇高倫理價值的召喚之中。高度的責(zé)任感則是幼兒教師在復(fù)雜多變的新時期，作為幼兒教育施教者這一責(zé)任倫理主體能力的重要構(gòu)成元素。同時，責(zé)任倫理所秉持的幼兒教師應(yīng)對教學(xué)全過程負(fù)責(zé)的要求，對于有效避免所謂“好心出惡果”、責(zé)任缺失等等諸多虐童事件的發(fā)生有積極的推動作用。

二、“信念倫理”取向下幼兒教師專業(yè)倫理的現(xiàn)實境遇

“教學(xué)在本質(zhì)上是一種倫理活動，而不是一項技術(shù)活動?！瓊惱韯t應(yīng)是教學(xué)本質(zhì)的核心，而非教學(xué)過程的副產(chǎn)品”。[11]然而在現(xiàn)實教育情境中，“信念倫理”作為我國傳統(tǒng)教師專業(yè)倫理的核心，在促進師幼共生共長進程中已暴露出諸多不足與局限。通過對已發(fā)事件的反思與歸納，“信念倫理”主導(dǎo)下幼兒教師專業(yè)倫理的實踐困境主要體現(xiàn)在以下方面。

(一)理想化的倫理內(nèi)容構(gòu)成，忽略了倫理行為自身的實踐性

信念倫理趨向于一種外賦性的理想化倫理，它以高尚、正確、抽象的示范性要求來引導(dǎo)個體的行為動機。其“經(jīng)典要義是將少數(shù)人的‘榜樣’轉(zhuǎn)換為大眾的行為與品質(zhì)，從而使個體專業(yè)倫理達到理想境界?！盵12]從信念倫理構(gòu)成要素來源分析，幼兒教師的信念倫理是由“身份倫理”和個體經(jīng)驗來源而“外賦”形成的，并非由幼兒教師職業(yè)本身“內(nèi)生”而成。[13]它賦予了幼兒教師“春蠶”“靈魂工程師”“蠟燭”等高標(biāo)化的抽象性角色，衍生出了“不食人間煙火”等病態(tài)化幼師形象。有學(xué)者提出：“遵守教師倫理規(guī)范不是最終目的，其目的應(yīng)是指引教師達到規(guī)范所指向的生活狀態(tài)?！盵14]但是，幼兒教師專業(yè)倫理卻因這些抽象的隱喻和崇高的專業(yè)道德及社會期待的人格而被神圣化，成為了超脫于教育教學(xué)情境的“虛無性”存在，使社會群體對幼兒教師的德性倫理評價出現(xiàn)了失真與混亂。

并且，馬克思主義哲學(xué)辯證唯物論認(rèn)為，“理論的基礎(chǔ)是實踐，判定認(rèn)識或理論之是否真理，不是依主觀上覺得如何而定，而是依客觀上社會實踐的結(jié)果如何而定。”[15]分析當(dāng)前信念倫理主導(dǎo)下的幼兒教師專業(yè)倫理發(fā)展，可以看出，在學(xué)理層面，趨于外賦性的幼兒教師信念倫理，出現(xiàn)了意念先于實踐存在的現(xiàn)象。更為突出抑或懼怕的是“行為事件場域”被棄，這將導(dǎo)致信念倫理實際效用的空泛；在教育實踐層面，從超驗價值出發(fā)所制定的信念倫理要求，其內(nèi)容制定者往往是優(yōu)秀的教育領(lǐng)域?qū)＜?，而非普通的一線教育實踐者。這種自上而下的倫理要求，“用‘應(yīng)然標(biāo)準(zhǔn)’代替了‘實然踐行’，用‘應(yīng)為目標(biāo)’置換了‘可為行動’，用‘邏輯推斷’換取了‘現(xiàn)實需求’。[16]因此，其最終不可避免地走向幼兒教師專業(yè)倫理的合理性危機。

(二)靜態(tài)化的倫理行為歸因，忽視了倫理行為過程的復(fù)雜性

信念倫理作為一種動機論的倫理學(xué)，長期以來在幼兒教師專業(yè)倫理建構(gòu)中扮演著不可或缺的角色，也為幼兒教師專業(yè)倫理的形塑奠定了堅實基礎(chǔ)。其所強調(diào)的倫理價值取決于施教者所遵循的信仰、動機和意念的倫理價值，決定了教育教學(xué)行為本身之倫理善惡。也就是說，如果由倫理上“善”的意圖、動機和意念引起的行為卻導(dǎo)致了罪惡的后果，那么，為倫理道德?lián)?zé)的并不是施教者本身，而是施教者身外的某種外在的客觀因素。[17]它秉持幼兒教師教學(xué)行為決策的價值不在于是否實現(xiàn)教育目標(biāo)，而在于行為決策所彰顯的動機意念或“行為據(jù)以被決定的格律”理念。[18]

然而，作為兒童成長的引領(lǐng)者，將自身教育行為決策僅僅委托給主觀的動機和信念，在多元化新時代是一種極大的冒險。從兒童發(fā)展的歷史與現(xiàn)實高度來審視“信念倫理”，可以發(fā)現(xiàn)在情境性教學(xué)的動態(tài)進程中，以所謂倫理上“純潔的意念”——這種幼兒教師對專業(yè)倫理的認(rèn)知來衡量教育教學(xué)行為的對錯，已呈現(xiàn)出了諸多“好心出惡果”的現(xiàn)象。已有研究也表明，“教育世界的倫理之善招致荒漠化撕裂。兒童對教育世界的憎惡遠遠大于愛戀，釀成惡的教育后果。”[19]例如：某山區(qū)幼兒園為兒童提供營養(yǎng)早餐，個別小朋友不習(xí)慣喝牛奶，而老師以牛奶中含有豐富的優(yōu)質(zhì)蛋白質(zhì)，能夠長身體、長高為由，硬性要求兒童必須喝，甚至對個別不喝牛奶的兒童進行罰站，導(dǎo)致個別兒童腸胃不適、入園焦慮等等。此外，個別幼兒教師以“為兒童好”為教育教學(xué)實踐指南，以“嚴(yán)師出高徒”為教育信仰，秉承著“一切為了兒童好”的傳統(tǒng)倫理，對一些“制造麻煩”“調(diào)皮搗蛋”的兒童進行人格侮辱或體罰，實現(xiàn)讓兒童“學(xué)好”的教育理想。究其原因，則是其對自身行為對錯的判斷依據(jù)僅僅以其初始意圖、動機和信仰為歸因，而非以其所服務(wù)、施教對象的改變與成長為參照。因此，雖然有些幼兒教師心懷兒童，具有一定的教育情懷，但由于其未將正確的教育行為決策動機與可預(yù)見的行為結(jié)果相統(tǒng)一，導(dǎo)致了高尚的“信念倫理”認(rèn)知未能結(jié)出促進兒童健康成長的碩果。

(三)自律化的倫理評價標(biāo)尺，漠視了倫理監(jiān)督主體的他者性

信念倫理亦是一種自律倫理。它要求幼兒教師自身要有較高的倫理涵養(yǎng)，并且這是決定其教育行為決策本身正確與否的核心要素，也是評價幼兒教師自身倫理行為決策對錯的標(biāo)尺。但是，我們要正確認(rèn)識當(dāng)前我國學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展正處于初步階段，幼兒教師隊伍正處于滿足量的達標(biāo)階段，幼兒教師正確的專業(yè)倫理認(rèn)知與行為正處于規(guī)范層面。并且，已有研究也指出，近年來幼兒教師普遍出現(xiàn)工作壓力大、職業(yè)倦怠明顯、離職現(xiàn)象增多等問題，這些問題致使幼兒教師入職門檻進一步降低，幼兒教師缺乏專業(yè)提升的動力，進而出現(xiàn)專業(yè)化水平走低的趨勢。[20]因而，在當(dāng)前幼兒教師隊伍質(zhì)量良莠不齊的階段，對幼兒教師專業(yè)倫理規(guī)范僅僅依靠自身自律認(rèn)知的約束，在實際操作過程中則顯得蒼白無力，也值得懷疑。同時，由于法律監(jiān)管缺位、家園協(xié)同欠缺、監(jiān)管主體干預(yù)不足等“他律”性參與缺位，使得諸如紅黃藍、攜程等虐童事件屢禁不止，也從實踐層面映射出信念倫理在幼兒教師專業(yè)倫理建設(shè)中存在一定短板。

同時，教育教學(xué)作為一種復(fù)雜的動態(tài)性生命系統(tǒng)，并非單子式的因果系統(tǒng)。它具有情境性、多維性、混沌性、非線性與不規(guī)則性，這既是教育存在的本態(tài)，也是教師彰顯生命價值的核心場域。而信念倫理主導(dǎo)下的幼兒教師專業(yè)倫理評價，以幼兒教師自身高度的“自律”和抽象的“信念之火”為衡量指標(biāo)，缺乏具有其他教育參與主體的“他者性”監(jiān)督。這會致使幼兒教師在情境性教學(xué)中進行行為決策時，無所取舍，呈現(xiàn)出“取法乎上”“施法無法”的困境。因此，信念倫理視閾下，以內(nèi)在的意念是否得到有效遵循作為倫理行為評價的全部，則在多元化新時代幼兒教師專業(yè)倫理評價中顯得捉襟見肘。應(yīng)從教育生態(tài)系統(tǒng)出發(fā)，將專業(yè)倫理行為的評價置于可操作性的信念價值與其他教育主體的共同參與下進行多維度評價，達到以評促進的目的。

三、雙重視角下幼兒教師專業(yè)倫理的合理構(gòu)建

事實上，在幼兒教師專業(yè)倫理構(gòu)建過程中，信念倫理與責(zé)任倫理作為當(dāng)前兩種主要范型，其存在均有歷史發(fā)展與社會選擇的合理性，對幼兒教師專業(yè)倫理建設(shè)具有同等價值，本質(zhì)上并無必然的優(yōu)劣、好壞之分。正如馬克斯·韋伯所言，“一切倫理性的行動都可以歸于兩種根本不同的、不可調(diào)和的對峙的原則:信念倫理和責(zé)任倫理。這不是說，信念倫理就是不負(fù)責(zé)任，責(zé)任倫理就是沒有信念?！盵21]“信念倫理”作為幼兒教師專業(yè)倫理的核心要素，其側(cè)重于幼兒教師教育情懷、道德規(guī)范等內(nèi)在的動機性、意念性倫理養(yǎng)成。然而，內(nèi)在的信念倫理領(lǐng)悟是否能轉(zhuǎn)換成正確的、促進兒童健康發(fā)展的教育教學(xué)行為，最終還是取決于教師教育教學(xué)行為與兒童現(xiàn)實需求的匹配度。因此，幼兒教師責(zé)任倫理的形成發(fā)展與其信念倫理的養(yǎng)成有著密切的關(guān)聯(lián)性，為保證其更好的實現(xiàn)預(yù)期教育目標(biāo)，不僅需要施教者有一份高度的責(zé)任感，也需要有正確的專業(yè)意念與信仰為指導(dǎo)。

(一)突出倫理規(guī)范的實踐性，促進幼兒教師專業(yè)倫理的內(nèi)在生成

何謂幼兒教師專業(yè)倫理規(guī)范形成的“實踐性”？實踐性意指幼兒教師專業(yè)倫理的外賦性規(guī)范要以實踐性的內(nèi)在需求為參照系，摒棄神圣化、抽象化、超驗化的附魅性意念，促發(fā)幼兒教師專業(yè)倫理的內(nèi)發(fā)性生成。幼兒教師專業(yè)倫理的建構(gòu)目的不僅是規(guī)范教師的實際教學(xué)行為，而且是以培養(yǎng)兒童向全人發(fā)展為價值追求。它以注重不同教育主體間的共生共長為目標(biāo)，強調(diào)師幼間有相互共存性發(fā)展的“信念”與“責(zé)任”，在理想與現(xiàn)實之間尋求供需對稱的平衡。

實踐性是幼兒教師專業(yè)倫理形成的邏輯起點,更是幼兒教師專業(yè)倫理的歸結(jié)點。其價值在于肯定了幼兒教師教育教學(xué)行為決策的情境性與差異性，從而確定了幼兒教師專業(yè)倫理形塑的內(nèi)生性。換言之，實踐性賦予了幼兒教師專業(yè)倫理更多的動態(tài)性與現(xiàn)場感，幼兒教師要為其自身行為決策的價值取向擔(dān)責(zé)。在實踐教育情境中，責(zé)任對于幼兒教師而言，是一種遵循教育發(fā)展規(guī)律而產(chǎn)生的自愿行動，是幼兒教師作為施教主體對受教主體直接或間接的需要作出的負(fù)責(zé)性反應(yīng)，也是師之為師的本質(zhì)規(guī)定。基于“信念”與“責(zé)任”雙重倫理構(gòu)建的發(fā)展視角，幼兒教師在教育教學(xué)行為決策時，將是遵循“幼兒教師共同本性”的基本信念，以客觀的態(tài)度看待兒童發(fā)展需求，將行為動機、行為過程與預(yù)期結(jié)果綜合考量，進行理性的價值判斷與行為選擇。同時，在專業(yè)倫理內(nèi)生過程中，幼兒教師通過對自致性身份、專業(yè)認(rèn)同、專業(yè)自覺的自主建構(gòu)，將符合教育實踐需求的外賦性信念倫理與基于情境教學(xué)的內(nèi)生性責(zé)任倫理相結(jié)合，促生既具有專業(yè)信念又兼顧職業(yè)責(zé)任的幼兒教師專業(yè)倫理行為。

(二)注重倫理行為的復(fù)雜性，明晰幼兒教師專業(yè)倫理的責(zé)任歸因

教育生活和教育世界是一個有序與無序、確定與不確定、簡單與復(fù)雜相互交融的世界 ,是各種影響因素持續(xù)不斷解體與重組、和諧與噪聲反復(fù)交織的復(fù)雜過程。[22]循此出發(fā)，幼兒教師在復(fù)雜的幼兒教育場域中進行教育教學(xué)倫理行為決策時，絕不能采用簡單性、因果性和線性的教育思維模式。并且，從幼兒教師專業(yè)成長的實況分析，幼兒教育是一個充滿倫理選擇的復(fù)雜性實踐場域，幼兒教師不僅需要具備一定的保教知識與能力，而且需要處理偶發(fā)性、境遇性教學(xué)事件，其對自身專業(yè)行為結(jié)果也應(yīng)從多層面進行倫理行為的歸因分析，而非僅僅以倫理行為動機的善惡作為因果取向。

同時，幼兒教育實踐活動的偶發(fā)性、情境性決定了幼兒教師倫理認(rèn)知與倫理行為結(jié)果之間往往存在極其復(fù)雜的聯(lián)系，從而也決定了幼兒教師專業(yè)倫理的復(fù)雜性。以信念倫理為主導(dǎo)的幼兒教師專業(yè)倫理屬于簡單倫理，它處理的是個體的應(yīng)當(dāng)性問題，而責(zé)任倫理處理的是群體的應(yīng)當(dāng)性問題。[23]基于信念與責(zé)任雙重倫理視角，幼兒教師在教育教學(xué)倫理行為決策時，打破了從某一信念出發(fā)而進行行為決策的簡單化因果導(dǎo)向模式。其秉持“我選擇、我負(fù)責(zé)”的歸因信念與責(zé)任觀念，通過對行為動機、行為過程及預(yù)期行為結(jié)果等多維因素的綜合考慮后進行行為決策。因此，在信念與責(zé)任雙重倫理的雙重指引下，幼兒教師作為信念與責(zé)任共擁的倫理實踐者，其應(yīng)關(guān)注教育教學(xué)行為過程和行為結(jié)果，從而更加客觀的進行教育行為的倫理價值判斷。

(三)強化倫理行為評價的他者性，完善幼兒教師專業(yè)倫理責(zé)任監(jiān)督

倫理不是一個程序或者態(tài)度的問題，而是一個既成存在的問題。如果我們不事先對一種倫理行為給予“他者”的接受與監(jiān)督，那么我們就不能對一個業(yè)已存在的倫理行為進行更深或更徹底的探究。信念倫理作為一種自律性倫理，無論是行為動機還是行為結(jié)果歸因均是圍繞“自我”，其對“他者”的關(guān)注極其缺乏。在信念倫理主導(dǎo)下，幼兒教師奉行“推己及人”的教育信仰，以自我為中心，這是一種以自我為本位的行為圖式，呈現(xiàn)出以身為度、以己量人的同一性思維方式。與此相反，責(zé)任倫理則以“他者”為邏輯起點，屬于差異性思維。其倡導(dǎo)以移情、同理的態(tài)度去看待受教者，從兒童、家長及其他教育主體的角度去預(yù)測教育教學(xué)行為結(jié)果，并引導(dǎo)教師調(diào)整教育教學(xué)行為。在這個層面，責(zé)任倫理通過將他者納入決策考慮因素之中，可以彌補、修訂信念倫理中以自我為中心而造成的倫理行為偏差。

事實上，在多元化的新時代，期待幼兒教師通過自律來規(guī)范自身教育教學(xué)倫理行為決策是不現(xiàn)實的，也是值得懷疑的。從客觀上講，幼兒教師專業(yè)倫理應(yīng)是在他者的關(guān)照下形成發(fā)展起來的，應(yīng)包括教育體系的自身監(jiān)督和以社會輿論為核心的外部監(jiān)督。[24]而無論哪一種監(jiān)督，都必然通過他律對幼兒教師專業(yè)倫理的自律形成壓力，從而對提高幼兒教師倫理行為決策的正確性形成助推。并且這一“他者”當(dāng)是真正外在于“自我”的“他者”，正如責(zé)任倫理者所言“他者應(yīng)該是存在的他者，不是另一個我,也不是我的對象化”。[25]“教師要對作為‘他者’的兒童負(fù)責(zé)，有了愛，就會由教師的善良意志而產(chǎn)生‘內(nèi)在責(zé)任’，而非由社會角色所產(chǎn)生的‘外在責(zé)任’”。[26]在復(fù)雜的幼兒教育場域中，在一定程度上講，他者參與、他者思維對于幼兒教師打破自我局限，從其他教育主體考慮自我專業(yè)倫理內(nèi)容構(gòu)建及倫理行為決策，對實現(xiàn)師幼共生共強具有重要作用。所以，從信念與責(zé)任雙重視角出發(fā)對于幼兒教師專業(yè)倫理的完善，一方面需要堅守幼兒教師的育人信念，提升自身的自律意識；另一方面，也需要拓展“他者”的監(jiān)控視域，從法律法規(guī)和內(nèi)部組織政策方面進行他律約束，減少幼兒教師的盲目決策。從而，形成由“他律—自律—他律—自律”循環(huán)互動的幼兒教師專業(yè)倫理生態(tài)圈，不斷提升幼兒教師的專業(yè)品性。

誠然，讓幼兒教師專業(yè)倫理的構(gòu)建行走于信念倫理與責(zé)任倫理之間，這種雙重建構(gòu)并不是要削弱任何一種倫理規(guī)范的作用與價值，更不是駁斥任何一種倫理規(guī)范存在的必要性與合理性。針對當(dāng)前屢禁不止的虐童事件，我們首先要考慮的是通過何種倫理范型使幼兒教師專業(yè)倫理達到最優(yōu)化，為幼兒教師專業(yè)倫理構(gòu)建一種合理的發(fā)展路徑，而不是“非此即彼”的思維模式，以期促進師幼共同成長，避免虐童事件的持續(xù)發(fā)生。因為，“世界是無限與有限的結(jié)合，而‘非此即彼’的思維方式是片面與獨斷的，面對復(fù)雜的存在，我們需打破真理的片面性，追求‘全體’的真理，在辯證思維方式下，我們不必在兩種判斷之間做出唯一的選擇”。[27]所以，幼兒教師專業(yè)倫理的構(gòu)建需跳出“非此即彼”的異化思維模式，“既要超越日常思維的經(jīng)驗性，也需兼具實踐的理性需求”。[28]質(zhì)言之，幼兒教師專業(yè)倫理只有在“信念倫理”與“責(zé)任倫理”之間保持合理張力時，才能促進其專業(yè)倫理的合理、適時發(fā)展。在準(zhǔn)教師階段，由于幼兒教師自身正處于園所實踐教學(xué)的初始與奠基期，“信念倫理”以其正確、崇高的外力輸入，確保幼兒教師樹立符合社會價值需求的倫理意念，形塑其基本教育情懷，堅守為人師表的基礎(chǔ)性教育立場。而在準(zhǔn)教師實習(xí)或正式入職期，幼兒教師親臨實踐教學(xué)情境之中，“責(zé)任倫理”則體現(xiàn)出強烈的行為結(jié)果導(dǎo)向性。因此，幼兒教師專業(yè)倫理的雙重構(gòu)建，是基于幼兒教育的復(fù)雜性、幼兒教師專業(yè)成長的動態(tài)性以及幼兒發(fā)展全人性的綜合考量，而做出信念倫理與責(zé)任倫理有效融合的整合構(gòu)想，并不是非此即彼的零和博弈。