安德森認知目標是由知識、理解、應用、分析、綜合、評價、創(chuàng)造七部分構成。“創(chuàng)造”，在金字塔的頂端。傳統(tǒng)的教學中問題集中在知識、理解、分析、綜合部分。比如，以《紅樓夢》整本書閱讀為例，問題的設計基本是：賈府各色人等的名字是什么？用自己的話解釋他們在賈府的地位。林黛玉和薛寶釵之間的區(qū)別有哪些？金陵十二釵共有的一大特征是什么？問題沒有驅動性，學生處于完成信息篩選，揣摩問題設計者的意圖的表層理解階段，甚至連“用自己的話”解釋都做不到。傳統(tǒng)教學問題設計中最欠缺的是關于“應用”和“創(chuàng)造”的問題設計。

上位問題則不是這樣，它以“應用”和“創(chuàng)造”為基本出發(fā)點，可以自上而下覆蓋文本，帶動學生調動認知及水平趨向深層次的理解。

一、從應用思維角度來設計上位問題

同樣以《紅樓夢》的閱讀為例，可以這樣設計：你認為賈寶玉和林黛玉之間能夠終成眷屬的條件是什么？（應用）這個問題就屬于驅動性質的任務了，學生要在文本中尋找概念（條件），搜索方法（思考兩個人的家庭背景，思考兩個人在情感之外的被利用的社會屬性），思考具體方法如何解決具體問題（哪些條件是兩個人不具備的？）請看清楚，問題是自上而下覆蓋目標的，完成目標則是自下而上自我驅動的。過程由學生自己完成，老師在旁邊傾聽、聯(lián)系、觀察、鼓勵、引導、返回。當然，這個問題還不具備開放性。因為答案是確定的。但是應用層面的問題總會給你諸多的驚喜，因為應用就伴隨著錯誤、意外和新的質疑，這就是評價和創(chuàng)造的開始。因此這個認知序列并非一成不變的。上位問題也可以由評價開始，例如：你與《紅樓夢》中哪一位人物最相似？說明原因。這是從結果倒溯源頭的做法，學生可以先根據(jù)自己對文本的認知和積累的經(jīng)驗做出判斷，但需要綜合起所有的知識、理解、分析來完成任務了，否則不能說明原因。在這個過程中，學生的綜合是不確定的，文字量也很大，老師逐篇閱讀的工作量也很大。另外，為省事，老師基本用點評好的答案來統(tǒng)一認知。容易產(chǎn)生確定性的弊端一旦產(chǎn)生，學生的思維又被禁錮了。

因此上位問題具有應用性的特點，能覆蓋文本，它自上而下，要求學生調動知識、理解、分析、綜合、評價的整個過程，并且學生必須在知識的應用中完成自己的學業(yè)作品——學習沒有結果何謂學業(yè)？比如《紅樓夢》閱讀后可以這樣問：賈寶玉毫無疑問是愛林黛玉的，為什么他不爭取不反抗？寶玉可不可以不挨打？請完成一個思維導圖來說明這一問題。這樣的問題無疑要完成需要幾個學生在一個相當長的周期里一起完成知識、理解的自我學習，然后彼此分析綜合，分工合作，在一個嘗試、應用、糾錯、創(chuàng)造的過程中完成最后的學業(yè)作品。

二、上位問題創(chuàng)造屬性又如何定義

丹尼爾·平克在《概念時代》中指出決勝未來的六大能力是設計感、故事力、交響力、共情力、娛樂感和意義感。同理，創(chuàng)造性質的問題也應該有設計感、故事性、應用力、情境感和意義感。上位問題的創(chuàng)造性質應該具有以下特點：開放性，沒有簡單而唯一的答案;啟智性，激發(fā)探索，引發(fā)高階思考;指向重要的、可遷移的觀點與過程;可引出新問題，且彼此相關聯(lián);持續(xù)地并可能在多處重復出現(xiàn)。其目的是激發(fā)學生持久思考，引發(fā)深入探究，實現(xiàn)真正理解。因此，設計創(chuàng)造性質的上位問題，不僅要跳出教材，還要跳出單元，甚至跳出學科，從更上位的思想、觀念和邏輯來思考。這與課堂中推進教學的引導性問題是截然不同。那些問題有標準答案，不具開放性，是為了實現(xiàn)特定的教學成效，不足以激發(fā)學生持之以恒地探究和思考。

還是以《紅樓夢》為主要案例來分類說明：

1.關聯(lián)類問題。比如：巴金小說《家》中哪個人與林黛玉命運相似？并列出塑造其命運的關聯(lián)條件。

2.拓展抽象類。比如：《紅樓夢》中的家庭結構與現(xiàn)在的家庭結構有什么不同？你覺得未來中國社會家庭會是什么樣的結構形式？

3.錯誤類問題。以前我們認為出錯就是學生的問題，好的教學就是努力消除學生的出錯概率，強調反復練習;現(xiàn)在我們意識到教師應該在教學中靈活利用學生出錯的機會，與學生一起共同面對，并嘗試解決問題，反省發(fā)現(xiàn)新的認知領域。比如《紅樓夢》的前八十回與高鶚后四十回的續(xù)寫有哪些因果關系存在？有哪些你認為是錯誤的情節(jié)設置？這個問題爭議很大，會有一個比較爭論的過程。學生在思考時會出現(xiàn)很多問題，但求過程，不論對錯的態(tài)度是最好的。

4.圍魏救趙的問題。表面看問題是甲，其實問題的根本在乙。比如晴雯是眾所周知的悲劇人物，那么她的悲劇屬性是什么呢？是她的自身性格還是周圍的環(huán)境？筆者設計的問題是：林黛玉聽說別人拿她與晴雯比較起來，頓時大怒。為什么？要回答這個問題，必須理解兩人的個性性格的相像之處，尤其是處境的相像之處，還有就是為什么“別人要拿她和晴雯比較”？

5.橋梁式問題。橋梁式問題的設計在于從問題甲引領至問題乙，在解決問題甲的時候自然引發(fā)對問題乙的討論，屬于發(fā)散性思維的特點。從問題的具體分析到抽象整體的文本理解時，經(jīng)常需要這樣的過渡。比如，在《劉心武揭秘紅樓夢》的閱讀后，我們明白了作者為了解開秦可卿身世之謎作出的種種探佚的研究，那么根據(jù)脂硯齋批語，《石頭記》中還有哪些可以探佚的地方呢？請根據(jù)自己對前八十回的文本的理解，根據(jù)脂硯齋批語，去探索《紅樓夢》或者說《石頭記》在流傳過程當中丟掉的是什么。這樣的問題主要的功能是點燃學生的好奇心和自主學習的熱情，而不是要確定一個答案。小說《差別》橋梁式問題的設計，AB兩個角色有反差的情況下問學生：我們怎么才能讓布魯諾變成阿諾德？

6.硬幣問題。硬幣問題的創(chuàng)造性主要是逆向思維及思辨性。凡事都有兩面，如同硬幣。正面的思路邏輯文本，從反面來設問，效果往往不錯。逆反思維在文本中的基本操作，應該是理順文本的思維順序，也就是邏輯鏈條，然后再進行倒推。小說可以按照結果倒推，比如《紅樓夢》的整本書閱讀時可以這樣設計：寶玉如何才能不挨打？不挨打的寶玉會像紅樓夢中其他人物中的哪一個？說明理由;“如果賈寶玉不出家，有沒有其它的路走？”“賈雨村，甄士隱的寓意大家都知道，可是小說里哪些話是假的？”議論文可以按照結論倒推，《拿來主義》由反而正，立論拿來;在改革開放年代，為什么不充分考慮我們應該如何送去？逆反思維設計還可以假設真實情境的另一面，尤其是小說文本，文本的真實與生活的真實總是有距離的?；蛘哒f文本的真實能否立足，生活的真實是根基。比如在《項鏈》中，瑪?shù)贍柕掠袥]有可能買一條假項鏈濫竽充數(shù)？佛來思節(jié)夫人會不會隱瞞真相？小說里生活的真實與我們現(xiàn)在生活的真實是有距離的，看清楚這一點，學生會更清楚作者的創(chuàng)作動機。逆反思維設計還可以將小說文本角色的主次顛倒過來，讓學生理解創(chuàng)作的快感。比如讓同學將羅瓦賽爾設定為第一主角，瑪?shù)贍柕聻榕浣?，重新寫小說。再比如《水滸》在梁山聚義前，基本是單個人物輪流出場的敘事模式，圍繞一個核心人物的展開序列故事。這樣可以在不同的故事中表現(xiàn)人物不同的側面的性格和個性，因而文章開掘可以這樣設計問題：打虎英雄替兄報仇的武松與血濺鴛鴦樓的武松是不是同一個人物形象？為什么？

三、上位問題也可以由閱讀和寫作任務生成

問題可以生成任務，新課標提出的情境化的設計一是可以從氛圍考慮，二是可以從應用考慮，三是可以從評價某個時事考慮;學生入境之后，或以上位問題驅動，讓學生把問題分解為若干的任務，或是以核心任務驅動，學生為了完成任務，把任務分解為若干的問題，然后逐一解決。此種類型的問題和任務生成的都是預設之中的，但是學生在預設的問題和任務中通過自己的理解和轉換會有不同的分解和表現(xiàn)，這就形成了非預設性質的任務和問題的產(chǎn)生。非預設性質的問題和任務有以下特征：1.任務與問題形成上下總分關系，核心任務和上位問題在邏輯的上游，非預設性質的問題和任務在下游。2.與核心任務與問題形成逆反關系。在學生不同層面的理解思考中，任務和問題會呈現(xiàn)錯誤、意外和創(chuàng)新的特點，學生一旦偏離了老師預設的思維方向，就很可能與之逆反。3.與核心與任務形成關聯(lián)和補充的關系。關聯(lián)是因為學生的思考出現(xiàn)了類比思維的特點，補充是因為學生在下游的邏輯中有思維的延伸。在閱讀一本書時，有四個問題是具有普遍意義的：1.整體來說，這本書到底在談些什么？2.作者說了什么？怎么說的？3.這本書說得有道理嗎？全部有道理，還是部分有道理？4.這本書跟你有什么關系？如果學生讀完整本書，一個問題也沒有，那么這本書并沒有開拓學生的閱讀視野。學生自我提問，并嘗試整合相關資源進行回答的過程，就是學生對信息進行選擇、改變和吸納的過程，如果現(xiàn)有的認知結構無法解決疑問時，學生必須改造并重組自己的認知結構，喚起反思性思考和行動，實現(xiàn)閱讀監(jiān)控策略的建構。比如在學生通過小說或電影《辛德勒的名單》了解了二戰(zhàn)猶太人慘遭大屠殺的內容后，要求學生選取小說中一個人物，他的思想要被兩個相互沖突的欲望、雄心、責任或影響拉扯著，寫一篇結構合理的文章，要指出這兩個相互矛盾的沖突力量分別是什么，解釋一下這個人物身上的矛盾沖突怎樣折射出這本小說的主題。這樣就容易衍生出哲學式的上位問題：“當一個群體擁有比另一個群體更大的權力，將會發(fā)生什么？”這種寫作任務是為了深化學生的閱讀理解，促進學生積極思考文本外的更深層次的東西，把學到的知識與更大的人生問題結合起來，發(fā)展學生對文學作品的分析能力。

四、上位問題相關問題探討

（一）上位問題的設計應該是一個“細化”與“建構”不斷地相互作用的過程。在“師——本”對話環(huán)節(jié)， 上位問題會沖擊學生原有認知建構，而圍繞該問題所建立起一個顯性的從上至下、綜合交織、邏輯嚴謹?shù)闹R框架，則是設計目的所在。不可否認，就策略而言，上位問題凸顯教師中心，且對學生而言，也有一定的難度，所以應從學生已有認知水平出發(fā)，通過創(chuàng)設情境、搭建支架，將“知識”問題化，引導學生在問題探究中進行主動的意義“建構”。讓學生能夠持續(xù)性地提出問題，上位問題的有效性才能得到充分體現(xiàn)。因而上位問題設計的關鍵在于：邏輯。學生在沒有學會提出高質量的問題之前，需要模仿老師的思維方式去學習如何提問。如果學生已經(jīng)比較會提問了，那就可以完全放開讓學生提問。但大多數(shù)學生是需要老師帶著引領的。上位問題的破解在于創(chuàng)設情境、搭建支架，將“知識”問題化，引導學生在問題探究中進行主動的意義“建構”。

1.好的問題具有挑戰(zhàn)性。挑戰(zhàn)性的問題應該在學生熟悉的范圍里產(chǎn)生，學生在已經(jīng)熟悉的基礎上這樣進行挑戰(zhàn)才不會畏懼困難。就是讓學生產(chǎn)生“咦”“哦”“還能這樣？”“這樣也可以？”深覺意外的問題。

2.好的問題應該自然涵蓋基礎知識。涵蓋基礎知識的問題可以把知識像鹽一樣融進水里，讓學生在思考和動手時消化吸收，而不是死記硬背。

3.好的問題應該有連續(xù)性。有邏輯的問題就一定有邏輯性。我們要盡可能設計可以引起爭議的問題，設計好的問題假設。因為一旦假設，學生就要演繹和歸納。很多文本的閱讀問題就要祛除里面的唯一性，而祛除的方法就是假設推演，構成立體化思維。第二招，分類討論，分階段討論，分角度思考，尋找事例來支持。事實總是復雜的，一些已經(jīng)下了定論的東西其實與事實總是有差距的。核心素養(yǎng)就是學生個體在解決復雜的不確定性的現(xiàn)實問題過程中表現(xiàn)出來的綜合性品質。第三招，運用對比。對比是最能激發(fā)出學生好奇心的方法。尤其是當逆反思維呈現(xiàn)的時候，學生會覺得腦洞大開。比如杜甫是自卑的。這個論點有悖于傳統(tǒng)認知，但可以讓學生找論據(jù)呈現(xiàn)。

4.問題要有思辨性。批判性思維可以展開的地方才是好的問題的生成處。

5.任務型提問。這主要指問題貼近實際生活，激發(fā)學生的興趣。要解決學生生活實際的問題，就要提供學生工具和抓手，所謂學習資源包。資源包包括閱讀的資料，客觀性問題（尋找文本的事實，是什么的問題）、反映性問題（讀到哪個部分最開心、最悲傷、最恐懼、讓人忍俊不禁）、詮釋性問題（解釋為什么的問題，從現(xiàn)象到本質）和決定性問題（切中文本主旨的問題，比如為什么小說的標題是“項鏈”？）

（二）老師在上位問題提出后要引導學生進行課堂追問。

課堂上，學生展示一種觀點，一種體驗，更多的是現(xiàn)場發(fā)揮的結果，難免出現(xiàn)方向偏離，發(fā)言淺表甚至是發(fā)言內容錯誤的情況，要想讓學生的思考觸發(fā)更多學生的思考，要想讓學生的思考更全面深刻，要想讓學生的思考過程得以放大，那么應該盡量讓學生成為提出問題的一方，老師引導學生進行歸納，分層，分組討論思辨，然后適當?shù)淖穯枴?/p>

傳統(tǒng)課堂有個現(xiàn)象非常突出，學生交流發(fā)言、回答問題時往往只說幾個字，擠牙膏似的表達是好多學生的習慣，不能說完整話，或者在發(fā)言時只下判斷，不做分析說明。所以還得對聽眾（教師或學生）發(fā)起追問，引發(fā)對方講出自己的思維過程。哪些因素導致學生會這樣呢？第一，學生的思維有時很淺;第二，學生思維懶惰習慣了接受一切，而不會釋放，不想用復句來表達觀點;第三、對于標準答案的畏懼和依賴——反正老師會說，我干嘛說？再問還不說了呢，為了引發(fā)更深入的思考，引發(fā)頭腦風暴，我們需要讓學生充分閱讀積累，通過上位問題的設計把課堂還給學生，才會有機會引向深處。學生的閱讀積累到了一定程度，學生在自由閱讀和辯論的狀態(tài)下自己就會思考和表達。在這個意義上看，教師的追問其實是促發(fā)學生重新審視和思考的催化劑和導火索。王君老師曾經(jīng)概括總結了以下幾點：1.在失誤之處追問，2.在混沌之處追問，3.在矛盾之處追問，4.在薄弱之處追問。筆者再加一點：5.新的差異性問題前追問。追問也要講究火候，講究時間、內容，否則追問會斷了線索，把握節(jié)奏很重要，要引而不發(fā)。生成課堂的本質是產(chǎn)生差異，而生成課堂的追問，其實是為了引發(fā)更多差異，在思維碰撞中，不斷有新生成。所以課堂上教師的追問，是學生閱讀生疑時，主要由教師在捕捉有價值信息過程中，臨時引發(fā)的有針對性的再次追問。具體來說就是追問他為什么會這樣想，這個結果是怎么得來的。必須強調兩點：1.追問的問題是建立在學生提問基礎上的，也就是說學生不發(fā)問，老師事先不知道要追問什么問題，要循序漸進;2.追問的問題要符合語文新課標性質的要求，要有利于教學重難點的突破，不要過多追問到非語文上。好多教師一提到追問，往往首先想到要往深處走，問題越有難度越好。其實生成課堂教學的追問，首先是同一平面上的追問，這樣的追問，有利于形成并列的答案和過程，豐富學生的認知。追問的一個重要目的是活躍思維，形成豐富多彩的答案和思維過程，生成課堂在某種程度上排斥唯一性，所以老師在課堂上要做的一個重要工作就是引發(fā)學生在同一平面上更多思考。所以李特的課堂實錄中經(jīng)常出現(xiàn)這樣的問題：“哪位同學有不同的想法？”“答案就只能是這樣嗎？”“有沒有不同意見？”“誰來補充一下？”這是告知他們不要重復前一個同學的內容，歡迎有差異，有差異才有精彩，然后善待差異，利用差異。當然更高層次的追問，自然是引發(fā)深入思考，形成立體學習的追問。我公布了給學生以下追問模板：①我不明白你講了什么？你是怎么知道的？為什么是這樣而不是那樣？②如果是這樣，那么什么地方可以看出來？你能換一種講法嗎？請舉一個例子。③老師的講解，你能否用自己的話講出來？可否舉一個與現(xiàn)實生活相關的例子？④你的觀點與A的觀點有什么相同的地方和不同的地方？你的觀點與B的觀點有聯(lián)系嗎？⑤你有什么不贊同的地方或是有何補充？請具體闡述理由。

當然，追問也要適時變換方式，單一的為什么往往給學生機械的思考路子。初級階段的模板目的是讓學生熟悉我的追問思路，也可以逐步擴大到生生間相互追問或者是自我追問。這樣的追問有橋接的效果。說到比較專業(yè)的追問，引入圖爾敏模型，適當作一些修改，這樣的追問相對比較嚴謹科學：1.根據(jù)情境指示，用一個復句形式表達要你的觀點。2.在這個觀點下，請舉出至少兩個實證。3.如何保證這些事例就能證明這個觀點？（前提或隱含前提）4.這個前提可靠嗎？5.（前提成立的原則）有反例嗎？（反對者意識，辯駁）6.觀點在哪種范圍內成立，突破這個范圍就不成立？（限定）。

追問的前提必須是正確和科學的。課堂追問，往往是以上6個問題的變式。一開始學生不習慣，他們覺得我的追問很奇怪，沒有哪個老師會這樣追問學生，一段時間后學生又反映，這樣思考問題很嚴謹，對知識學習很到位。平時更多是教師追問學生，不過有時換一角色，學生來追問教師，學生可興奮了。比如學生最怕的語病修改，課外文言翻譯，我就嘗試讓學生追問，平時好多學生嘗試過被我追問的滋味，現(xiàn)在由他們來追問我，他們會集體性團結起來，試圖讓我下不了臺，空前團結，不讓我尷尬幾次，他們心理不平衡。有時我假裝答案不上來，他們集體鼓掌。 掌聲過后，我說別高興得太早，我答，結果我答出來了，他們又一次鼓掌，這次卻是真心的。

我承認有時候他們的問題真的一時不好解決，真實的世界有許多都在我們認知力之外。所以，追問可以是多向的，老師被學生以集體智慧的形式追問，那是多么大挑戰(zhàn)。那就需要教師深度備課。

所以“備課”并非等于“預設”，“備”要下深水，因為你面對的課堂無法完全預知會生成什么，那是一個永恒的世界。

參考書目：

[1]吳紅耘.修訂的布盧姆目標分類與加涅和安德森學習結果分類的比較[J].心理科學，2009（4）：994-996.

[2]丹尼爾平克著.林娜譯.全新思維[M].北京師范大學出版社，2006.01.

張鵬飛，廣東省中山市華僑中學教師。