沙鑫美，萬軼

（三江學院機械與電氣工程學院，江蘇南京 210012）

課程內(nèi)容主要指某課程的特定事實、觀點原理、實際問題及處理方式，是依據(jù)課程目標構建的知識體系、編排規(guī)則和具體方法，決定著教師教什么和學生學什么。取向是指人們的行動準則和追求目標，是以一定客觀標準為依據(jù)在實踐中所表現(xiàn)的心理傾向或者行為趨向。課程內(nèi)容的選擇取向?qū)儆谝庾R形態(tài)范疇，它指導著課程的整個開發(fā)活動，貫穿在課程教學實施的始終，影響著課程教學質(zhì)量水平。對于應用型本科教育的課程改革來說，課程內(nèi)容選擇與組織是課程建設的首要問題。

1 現(xiàn)有課程內(nèi)容選擇取向的簡要分析

目前，我國地方本科高校課程內(nèi)容選擇取向不外乎以下3 種。

一是以教材內(nèi)容為取向。課程內(nèi)容即教材內(nèi)容的取向源于蘇聯(lián)凱洛夫的教育學，它認為“通過教科書，短時間內(nèi)可以使學生獲取大量知識”，是目前我國普遍存在的情況，其特點是選擇課程內(nèi)容變成了選擇教材，課程大綱實際是教材目錄的翻版（所謂“以書為綱”），教學過程往往是通讀教材（所謂“照本宣科”）。需要指出：盡管教材內(nèi)容即課程內(nèi)容的選擇取向利用了教材知識的邏輯性和系統(tǒng)性優(yōu)勢。但在社會和技術快速發(fā)展的今天，進入教材的內(nèi)容存在滯后性，面對“上手快”的應用型人才培養(yǎng)要求，以教材內(nèi)容作為課程內(nèi)容選擇取向的結果是“用昨天的技術培養(yǎng)明天的人才” 。

二是以學習活動為取向。課程內(nèi)容指的是學習活動的取向基于杜威的課程理論，即研究人的活動—識別社會需要—轉化成課程目標—轉化成學習活動。與以教材為取向相比，課程內(nèi)容即學習活動的取向指出了課程內(nèi)容與社會發(fā)展的關聯(lián)度和緊密性，強調(diào)了學生在學習中的主體地位，促進了課程內(nèi)容從“靜態(tài)”向“動態(tài)”轉變。存在的問題是：以學習活動為取向過分關注了學習過程中學生的外顯活動，無法檢測學生對教學內(nèi)容的內(nèi)化[4]。此外，這種取向強化了教學的活動性但忽視了內(nèi)容的系統(tǒng)性，不利于形成深層知識結構。

三是以學習經(jīng)驗為取向。課程內(nèi)容即學習經(jīng)驗的取向基于泰勒的課程論，即“當課程目標來源主要是學習者需要時，學習者經(jīng)驗就成了課程內(nèi)容”。課程內(nèi)容即學習經(jīng)驗的選擇取向認為知識只能 “學”會但不能“教” 會，它強調(diào)學習經(jīng)驗不同于學習活動，而是學習者與學習情境的相互作用。應該說，把學習經(jīng)驗作為課程內(nèi)容的選擇取向?qū)眯捅究平逃哂薪梃b意義，問題是學習經(jīng)驗屬于學生內(nèi)在的心理體驗，這種心理體驗是教師難以把握或準確測量的。此外，在這種取向下，課程內(nèi)容完全由學生自主支配，過分強調(diào)學生在學習中的主體地位忽視了教師的主導作用，容易出現(xiàn)學生學習效率低下問題。

事實上，無論哪種人才，其知識均來源于間接經(jīng)驗和直接經(jīng)驗兩個渠道而非其一。從間接知識與直接知識相結合的角度看，課程內(nèi)容選擇現(xiàn)有的3 種取向均存在局限性或片面性。對于應用型本科教育，其人才培養(yǎng)要求是“扎實的本科底蘊、創(chuàng)新性應用能力、良好的職業(yè)素養(yǎng)”，要達到這種培養(yǎng)要求，需要通過分析研究，提出與培養(yǎng)目標達成相適應的課程內(nèi)容選擇取向。

2 應用本科教育課程內(nèi)容的選擇取向

眾所周知，學術型本科教育重在促進學科發(fā)展，應用型本科教育重在促進產(chǎn)業(yè)發(fā)展，教育價值的差異決定了應用型本科教育更加注重就業(yè)和從業(yè)能力[1]。近年來，無論是政府主管部門還是地方本科高校，均把人才培養(yǎng)的“反向設計”作為教學建設與改革的準則。因此，在課程教學內(nèi)容的選擇上，我們可以提出“以能力培養(yǎng)為取向”的概念，其基本內(nèi)涵如下。

一是以教材框架為主線。教材是前人精心總結并按照邏輯體系編排而成的教學資料，體現(xiàn)著學習規(guī)律性，強化著系統(tǒng)性。它容易使教師和學生看清課程內(nèi)容的脈絡，避免因經(jīng)驗不足導致教學內(nèi)容的隨意與迷茫。因此，我們反對“照本宣科”不等于完全拋棄教材，而是按照教學的主體框架梳理教學路徑、先后順序以及內(nèi)容取舍，按照技術發(fā)展強化核心內(nèi)容，刪除過時內(nèi)容，增添新的內(nèi)容，實現(xiàn)從“用昨天的技術培養(yǎng)明天的人才”向“用明天的技術培養(yǎng)今天的人才”轉變[2-3]。

二是以強化四度為要素。應用型本科教育與高職?？平逃膮^(qū)別在哪里是一直困擾人們的問題，筆者認為主要區(qū)別是4 個度：第一是理論基礎的厚度。如果說高職?？频膶W生能夠“知其然”，應用型本科高校的學生應該“知其所以然”。因為理論功底是解決復雜工程問題能力和創(chuàng)新性應用的必要基礎。第二是學科知識的跨度。應用型本科教育的培養(yǎng)目標是一線工程師，現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)技術的交叉多變決定著其人才培養(yǎng)必須強化復合性。事實上，復合性應用型本科人才的首要特征。第三是實踐應用的新度。盡管目前應用型人才培養(yǎng)已經(jīng)形成從中專教育到專業(yè)研究生教育的完整系列，但應用層次存在差異。如果說較低層次應用型人才培養(yǎng)要求是熟練性應用，那么應用型本科教育強調(diào)的是創(chuàng)新性應用。第四是課程內(nèi)容的維度。所謂更多的維度就是要避免過窄的專業(yè)教育和過分的功利主義，強調(diào)任何教育首先是人的教育，所有課程都是教書育人，把立德樹人、課程思政、思維模式、學習能力等作為課程內(nèi)容選擇要求。

三是以4 種能力為判據(jù)。課程內(nèi)容判據(jù)是課程內(nèi)容選擇的指揮棒。應用型本科教育屬于專業(yè)教育和職業(yè)教育的融合，是本科教育標準與行業(yè)人才標準的統(tǒng)一。要評判課程內(nèi)容取向是否正確，需要審視是否強化了4 種能力：第一是工程分析能力?？词欠衲苊鎸碗s現(xiàn)實問題，權衡經(jīng)濟、技術、人文、法律等多種因素提出要素兼顧、實現(xiàn)共贏的優(yōu)化方案。第二是經(jīng)驗總結能力。看是否能在現(xiàn)代技術交叉融合的背景下，善于總結、積累經(jīng)驗、持續(xù)發(fā)展。第三是協(xié)調(diào)溝通能力。應用型本科教育目標是中級技術人員，工作中與外界存在廣泛交往，善于溝通并建立和諧關系是從業(yè)的基礎。第四是終身學習能力。學習能力是人類生存的基本能力，是所有教育共有的培養(yǎng)要求。

3 應用型本科教育課程內(nèi)容的選擇方法

以能力培養(yǎng)為取向的課程內(nèi)容選擇需要經(jīng)歷3個環(huán)節(jié)。

一是選準教材。所謂選準教材是指要采用與培養(yǎng)目標相匹配的教材。在應用型本科教育的教材選擇上，不能簡單地強調(diào)獲獎教材，“985”“211”高校編寫的教材獲獎較多但未必適合應用型本科教育，其原因在于不同類型高校的培養(yǎng)目標存在差異，學術型本科教育的優(yōu)秀教材無法滿足應用型本科教育需求。因此，應用型本科教育的教材選擇要以體現(xiàn)新技術、新工藝、新方法為著眼點，優(yōu)先選用同類高校公認的優(yōu)秀教材。

二是內(nèi)容轉化。前已敘及，應用型本科教育的課程內(nèi)容選擇取向是“以教材框架為主線”，意味著教材僅僅是重要參考而不是課程內(nèi)容，必須通過二次加工使其轉化成課程內(nèi)容。正如美國學者古德賴德曾指出的：“教材內(nèi)容必須根據(jù)課程目標和教師的重構，才能使之成為可執(zhí)行的課程”。這里所說的“重構”，就是講授者要在講透教材的前提下，依據(jù)課程教學目標，按照能力培養(yǎng)要求，強化核心內(nèi)容，刪除過時內(nèi)容，添加新的內(nèi)容。意即通過加、減、換，把教材內(nèi)容轉變成課程內(nèi)容。

三是文件編制。文件編制是指在課程內(nèi)容選定后通過編寫課程教學大綱，從而形成執(zhí)行課程內(nèi)容的法定文件。這里之所以強調(diào)教學大綱編制，原因在于教學大綱的三大功能（教學的依據(jù)、導學工具、評價的標準）已經(jīng)被弱化。表現(xiàn)在課程內(nèi)容隨意改變，教學設計成為虛無，學生學習一無所知。解決方案是：把教學大綱變成教學標準。從大綱到標準不僅是名稱改變，而是理念更新。大綱的編制理念是教材為本，標準的編制理念是“能力為要”，強調(diào)結果導向下的教學設計，注重學習行為與方法模式，強調(diào)的是情感體驗、價值塑造、能力形成三大功能，有助于課程內(nèi)容的實現(xiàn)與課程目標的達成。

4 應用型本科教育課程內(nèi)容的評價要素

應用型本科教育課程內(nèi)容選擇是否符合教育目標，一般從以下幾方面評價。

一是看是否體現(xiàn)了現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)技術的發(fā)展?，F(xiàn)代產(chǎn)業(yè)的技術特征是發(fā)展快，應用型人才的培養(yǎng)要求是上手快。因此，我們反對“用昨天的技術培養(yǎng)明天的人才”，就是要避免課程中選擇即將過時甚至已經(jīng)過時的教學內(nèi)容，那樣的話會導致出現(xiàn)“還沒應用，已經(jīng)過時”情況，其結果只能是“上手快”變成“上不了手”，從而違背應用型本科教育的初衷。

二是看是否體現(xiàn)了學生的學習中心地位。選擇課程內(nèi)容的目的不是讓教師知道“教什么”，而是讓學生知道“學什么”。因此，在課程內(nèi)容的選擇上，要根據(jù)網(wǎng)絡課程、混合式教學等課程形態(tài)的變化，在內(nèi)容選擇上注重問題導向，引導學生學習。在順序編排上，要注重循序漸進，方便學生學習，充分體現(xiàn)以學生學習為中心[5-6]。

三是看是否體現(xiàn)了學、用、創(chuàng)三者有機結合。應用型本科教育反對學用創(chuàng)分離和模仿性應用，因此，其課程內(nèi)容不能僅僅是抽象的理論知識，應該依據(jù)“學以致用，用中創(chuàng)新”的思想，在課程內(nèi)容選擇時思考在哪里應用？如何應用？用什么樣的載體展現(xiàn)并實施課程教學內(nèi)容，從而強化學、用、創(chuàng)三者關系，實現(xiàn)學、用、創(chuàng)相融。

四是看是否體現(xiàn)了能力與素質(zhì)全面發(fā)展。無論哪種教育，首先都是“人”的教育，因此，判斷課程內(nèi)容選擇的是否科學合理，不能只看理論深度和信息量，更要從是否有利于德、智、體、美、勞全面發(fā)展角度去審查，看是否注重了課程思政和教書育人？是否有利于正確價值觀的形成？是否有利于形成較強的社會責任感和科學的思維模式？對于應用型本科教育來說，學生的市場思維、工程思維不僅對某門課程學習來說是重要的，對學生畢業(yè)以后的職業(yè)生涯發(fā)展來說也是必要的。