劉 旭，簡月英

（1.湖南師范大學 教師教育中心，湖南 長沙 410081；2.湖南師范大學 教育科學學院，湖南 長沙，410081）

長期以來，受以笛卡爾身心二元論為哲學基礎(chǔ)的傳統(tǒng)認知理論的影響，教育領(lǐng)域一直奉行教育就是培養(yǎng)學生心智的理念——認為心智獨立于人的身體，身體僅僅是心智發(fā)展的載體和容器。受“抑身揚心”的影響，學校課堂教學中身體常常處于“隱身”狀態(tài)，無論是課程知識的掌握還是師生間的交往，都把身體排斥在外，造成了“身體的空場”。實質(zhì)上學生認知的發(fā)展受身體的限制，不存在脫離身體的純心智教育。因此學校課堂教學應(yīng)該關(guān)注到學生的身體，增加學生的身體參與機會，從“全腦課程”走向“全身課程”。

一、學生身體于課堂教學的價值

學生的身心是無法割裂的整體，人類所有的觀念都來源于身體感官獲得的直接經(jīng)驗、間接經(jīng)驗以及在身體獲得經(jīng)驗后重構(gòu)的新觀念，課堂教學不應(yīng)該只關(guān)注到學生的心智發(fā)展而忽視了身體的重要意義，要關(guān)照到學生不同的身體差異，使其成為全面發(fā)展的“全人”。

（一）身體在場——課堂教學的基礎(chǔ)和前提

身體是人生命存在的基礎(chǔ)，離開了身體，人的一切發(fā)展就無從談起，課堂教學也必須以身體的在場為基礎(chǔ)和前提[1]。

從身體的生理層面看，如果教育超越了學生身體的承受能力，消耗過多的身體能量，容易損害學生的身體健康。學生因病痛困擾請假就會導致課堂中學習主體的缺位，那么學生身體的不在場就會使學習體驗根本無法進行，教育也就如同失去了基石的高樓大廈，變得搖搖欲墜。身體健康是教育的重要基礎(chǔ)條件，洛克認為“有健康的身體,才有健康的靈魂”[2]，只有身體健康，學生才能做好參與學習的準備、才有精力進入學習狀態(tài)。因此教師教學的時候必須正視學生身體，考慮它的承載能力。

從身體的生命層面看，如果學生在課堂中沒有實現(xiàn)身體感知的真正參與，也屬于身體的不在場，即身體雖然來到課堂內(nèi)，但不參與學習，那么教育活動也是無意義的。身體的真正參與是有意義教學的重要條件：首先，師生的面部表情、眼神、手勢等是知識傳遞與理解的窗戶，因為身體是一個身心合一的生命整體，大腦的記憶和心靈的思考需要身體感知的真正參與[1]；其次，加強了身體與環(huán)境的嵌入，及時的感官反饋能幫助學習者喚起原有的認知體驗，搭建新舊知識的橋梁，實現(xiàn)知識的建構(gòu)和遷移。因此課堂教學要關(guān)照學生身體，調(diào)動感官的積極參與，實現(xiàn)身體主體的真正在場。

（二）身體經(jīng)驗—課堂教學的獨特資源

每個人的身體經(jīng)驗都是一種自我經(jīng)驗，不同的個體身處不同的情境或者做不同的事情，會有不同的體驗與感受，它是個體對外界及當下生存狀態(tài)最直接也是最真實的感受與體驗[3]。學生走進教育場域的時候并不是一張白紙，而是帶著他們的切身經(jīng)驗以及從身體體驗中獲得的認知，身體體現(xiàn)了人的多樣性和復雜性，每個學生都是個性分明、天然獨特的生命個體，在教育過程中忽視學生的身體就是忽視他們生命的獨特性。

把身體經(jīng)驗作為一種教育資源加以開發(fā)和利用，一方面，有利于學生通過身體的實踐發(fā)現(xiàn)其中知識蘊含的深意，從而加深對知識的理解。比如教師利用身體創(chuàng)設(shè)教學情境，給予學生身臨其境的情景體驗，通過身體和環(huán)境的交互作用，學生能夠親身觀察和實際體驗，包含著感覺、情感等要素，這種體驗過程就是他們展現(xiàn)個性、展現(xiàn)生命的過程，他們身體中已有的認知被喚醒，經(jīng)驗不斷被賦予新的價值和意義，個體在一次次嘗試中通過自己的理解獲得真正的知識。知識的學習和技能的掌握只有建立在學生親身體驗的基礎(chǔ)上，才能使學生建構(gòu)出屬于自己的認知結(jié)構(gòu)。

另一方面，有利于促進個人創(chuàng)造力的發(fā)展和問題解決能力的提升。相關(guān)研究表明，當身體限制被打破時，人的內(nèi)在思維框架也可能被突破，在不相關(guān)的概念之間創(chuàng)建聯(lián)系，從而實現(xiàn)頓悟，而這便是創(chuàng)造力產(chǎn)生的關(guān)鍵所在[4]。比如學生學習寫作的時候，靜坐在教室里可能一直沒有思路，這時出去散散步、打打球或者老師組織同學們?nèi)敉庥^察，在身體活動之后可能就有寫作文的靈感了。研究表明，對身體的解放會擴展到對大腦和思維的解放，學生在沒有嚴格動作標準的束縛下，能夠身心放松地記憶和思考，帶來認知的靈活性和創(chuàng)造性。

二、中小學課堂教學中學生身體離場的表現(xiàn)

（一）課程知識凌駕于學生身體之上

在應(yīng)試文化浸染的學校教育實踐中，知識與身體之間存在著一種不平等的二元論關(guān)系，知識是身體的主人，身體為知識服務(wù)，身體之所以被關(guān)懷，是因為身體是求知（革命）的本錢，可以帶來讓人滿意的求知效益[5]。身體素質(zhì)始終沒有成為課堂教學的重要關(guān)注點。知識仍舊凌駕于身體之上，成為身體的主宰[6]。

從學校課程設(shè)置來看，知識的傳授在理性時代已經(jīng)成為教育活動的中心，由于這種由理性主義統(tǒng)領(lǐng)的教育模式只關(guān)注受教育者的心智發(fā)展，導致關(guān)乎受教育者身體的教育內(nèi)容遭受被放逐的命運，課程設(shè)置變得片面和單一[7]。筆者曾接觸過的一所學校就有兩套課程表，一套貼在教室前面的墻上，一套掌握在年級組長和各班班主任手中，真正實施的是后一套課程表，“非考試課程”不翼而飛。再者，從“考試課程”的教科書內(nèi)容上看（以語文教材為例），語文教材敘事視野多從成人視角入手，不能為學生積極思考提供話語平臺，致使學生不能從自身角度思考問題，只能模仿成人[8]。

從課程知識的呈現(xiàn)方式來看，教師為了及時完成教學任務(wù)，多是直白地轉(zhuǎn)述書本中的內(nèi)容，很少與學生的身體經(jīng)驗相聯(lián)系，學生身體感覺有沒有真正參與進來沒有成為教師的重要關(guān)注點。無論是課程知識本身還是課程知識的呈現(xiàn)方式，似乎對于心智發(fā)展和知識掌握而言，學生的身體僅僅是一個“載體”或者“容器”。

（二）時空安排規(guī)訓學生身體

長期以來，教師扮演著主宰課堂的角色，學生什么時候該學什么以及身體如何安置會受到嚴格的限制，通常學生是被置于一個固定的時間和空間內(nèi)，被教師“盯”在椅子上，無形之中被“物化”了。

由于學生的學習時間與成績、前途緊密相連，為保證學習時間而犧牲身體的錯誤觀念在學校中愈演愈烈。教師為了充分利用有限的上課時間，什么時間段該教什么早已心中有數(shù)，以至于為每一個特定的求知活動分配特定的時間，并提出在什么時間只能學習這不能學習那等等諸如此類的要求，學生每一節(jié)課的時間都被安排得非?！巴滋保^不浪費一分一秒。因此，有時學生正好調(diào)動所有的感官全身心地投入這個知識點的講解，由于時間關(guān)系老師不得不停止，學生也就不得不中止學習的熱情；甚至有時學生還沒來得及調(diào)動自己已有的身體經(jīng)驗，老師已經(jīng)講到下一個知識點了。久而久之，教育在學生的疲勞戰(zhàn)中徹底忽視了身體的存在，一天下來學生幾乎沒有可自由支配的時間。

更為嚴重的是，教師為按時完成教學任務(wù)，把學生身體固定在教室或者課桌椅中，學生成為課堂教學中被規(guī)訓的對象，很少有探究學習的機會。坐姿規(guī)范、舉手端正、不得隨意走動成為他們必須遵循的準則，身體的靈活性、靈敏性逐漸下降。甚至有的教師連低年級的學生上課時的手勢都做了嚴格的規(guī)定：必須將雙手交叉放在背后、挺直腰板。希望通過限制學生的身體進而管控學生的心靈。最鮮明的例子就是低年級課堂中出現(xiàn)的“課堂令”：一二三（師），齊—坐—好（生），四五六七（師），閉—上—嘴—巴（生），小眼睛（師），看—黑—板（生），身體（師），坐—直（生），兩手（師），放—好（生），師生在課堂中時常出現(xiàn)類似這樣的課堂令，暗示了課堂空間對學生身體的要求，以便學生養(yǎng)成一副“上課的身體”。

（三）課堂評價遮蔽學生身體

受功利主義的影響，課堂評價注重課程實際達到的效果，比如課堂上學生知識記得怎么樣、解題正確率如何，偏重認知、思維而忽視身體、情感、行為習慣的培養(yǎng)。由于這種過分偏重知識記憶和紙筆測試的導向，而造成學生的課業(yè)負擔越來越重，身體的重要性也被貶低和遮蔽。

總體而言，課堂評價指標的設(shè)置更注重學生的智力發(fā)展，如語言智能、邏輯-數(shù)學智能[9]，而是否有利于學生身體健康、學生的身體參與度如何的評價很難落到實處，身體或語言的表達被漠視，我們有時可以在課堂上聽到老師說“我看看班上有幾棵小松樹”，或者贊揚哪幾位小孩最像小松樹，仿佛“好學生”就是“配合老師上課”的學生。而身體介入學習活動的精力、動力、活力，以及身體的輕松感、自由感、愉悅感這些內(nèi)在感受無形之中被消除，缺乏身體體驗層面的評價。

課堂檢查和評價最常見的方法就是考試，教師通過考試把學生編織進自己的權(quán)力體系，以考試這個“科學化”的方式，規(guī)范化和標準化學生的身心[10]。考試的程序提供了一種對學生進行判斷和質(zhì)問的展現(xiàn)方式，學生實質(zhì)上扮演著被“規(guī)訓”、被“評價”的角色，為了學生能夠取得令人滿意的成績，往往會以犧牲局部的身體來換取理想的分數(shù)。根據(jù)中國青少年中心發(fā)布的相關(guān)數(shù)據(jù)顯示，從2005年到2015年，接近60%的中小學生睡眠時間不達標，除此之外，學生用眼過度、長期束縛在課桌周圍缺少運動的現(xiàn)象屢見不鮮。甚至重大考試之前，教師直接將大量的沒有經(jīng)過身體體驗的知識直接塞進學生的大腦中，如此一來學生可以在考試中機械應(yīng)對，考試之后這些知識又很快被學生遺忘，學校造就的“小眼鏡”和“小胖墩”越來越低齡化、數(shù)量越來越多。

三、中小學課堂教學中學生身體離場的原因分析

學生參與是新課程改革倡導的一種理念，是指學生以主體身份積極介入課堂教學過程，并通過自身參與，提高課堂教學的成效和促進自身的發(fā)展，學生參與是學生的行為參與、情感參與和認知參與的有機組合[11]。因此在課堂中，學生是作為一個完整意義的生命體存在，需要調(diào)動他們的生活體驗全身心地參與和創(chuàng)造，而不應(yīng)束縛他們的身體。然而在各種現(xiàn)實因素的制約下教師存在著“知識本位”的課程思想，為了學生能在應(yīng)試中脫穎而出，把他們的身體當成了心智發(fā)展的附屬品、規(guī)訓的對象，而看不到身體及其健康成長的重要教育價值。

（一）離身課程觀影響了課程知識對學生身體的關(guān)照

追溯課程思想的發(fā)展脈絡(luò)，我們可以清晰地看到知識理性主義主導的離身課程觀的身影。比如斯賓塞堅持的“科學知識論”強調(diào)一致的答案使科學知識最有價值，呈現(xiàn)出課程知識與知識生產(chǎn)的情境相割裂、課堂教學與師生日常經(jīng)驗相割裂的特點，反映了以知識為本位的離身課程觀[12]。在這種離身課程觀的貫徹中，課程日益遠離現(xiàn)實生活的經(jīng)驗世界、只是對預設(shè)知識進行程序化的傳遞，學習者始終以旁觀者的身份參與到整個課程中，他們的知識是先于親身觀察和探究而存在的，知識早已是預設(shè)好的[13]。許多教師篤信只要按照預定的程序進行教學，就會產(chǎn)生預期的教學效果，教師因為擁有了這樣的信條，教學中往往過分關(guān)注預設(shè)、忽視生成[14]58。

在離身課程觀的支配下，中小學課堂教學中學生身體處于被貶斥和漠視的狀態(tài)：首先，理性培養(yǎng)、智力發(fā)展成為了學校教育的第一要義，教育的任務(wù)好像就只是為了促進學生思維能力的發(fā)展和客觀知識的獲得，造成了課堂中對學生生命本身的忽視。其次，教師容易形成身心二元對立的認識論，認為學生在身體“離場”的情況下依然能有效學習，結(jié)果忽視了身體的經(jīng)驗、體認和參與在課堂教學中的重要價值[14]58。因此學生的身體處于被支配和控制的工具性狀態(tài)，課程知識獨立于學生的經(jīng)驗之外，學生只能坐在教室里用大腦進行記憶和思考，缺少身體探究的過程，被動的接受著課程知識，知識不是“我參與”的結(jié)果，而是“我思”的結(jié)果。

長此以往，學校容易形成一種以被動學習為特征的離身型學習文化，這將直接導致學習者“身體的空場”和“思維的禁錮”，學校課程淪落為“塑心”課程。

（二）“我—它”師生觀束縛了教學時空對學生身體的關(guān)照

教師在師生關(guān)系中具有絕對權(quán)威的觀念自古有之，西方有以赫兒巴特為代表的“教師中心論”，中國有以荀子為代表的“師嚴而道尊”，皆體現(xiàn)了教師與學生之間是權(quán)威與順從、獨白與失語的關(guān)系。這種異化的師生觀是一種“我—它”關(guān)系，師生雙方把對方當成是客體“它”，“我”是主體，具體表現(xiàn)為學生被視為承載知識的容器，教師被視為傳遞知識的傳聲筒，師生之間是一種“人—物”式的認知關(guān)系。

這種“我—它”師生觀主導下的教學容易陷入一個靜止的、片面的過程，教師與學生在課堂教學中的相遇就像人與杯子的相遇，感覺不到對方言行舉止間的言外之意。教師把教學認知看作是一個簡單的刺激—反應(yīng)過程，學生好像沒有沒有自己的生命感受、生理需求似的，他們認為反正我只要負責往杯子里倒?jié)M水就可以了，忽略身體知覺的參與。受對立師生關(guān)系的影響，學生的時間和空間都被嚴格限定，拉大了不同身體間的客觀空間距離。學生感受不到教師離我最近，更感受不到他在向我微笑、給我鼓勵、對我關(guān)心、與我同在[15]35。課堂教學被看作與身體無關(guān)只是知識傳輸?shù)臋C械活動，這種身體“缺席”的師生觀使得教學時間只是客觀的物理時間，僅僅是從一個課堂的45分鐘到另一個課堂的45分鐘的過渡交替，缺少彼此之間在身體知覺上的相遇[15]34，具體表現(xiàn)為我看著老師可是他沒看見我，我聽老師說話可是他沒給我說話的機會，教師缺少在具體課堂情境中對所指向?qū)W生的身體上的留意。

（三）功利化教育阻礙了課堂評價對學生身體的關(guān)照

古有“孔孟之道”倡導“讀書—做官”的人生信條，為了達到目標，即使“頭懸梁，錐刺股”這樣對身體的摧殘也在所不惜；當今教育依然秉持這樣的身體觀，奉行“吃得苦中苦，方為人上人”的價值信條[16]22，是功利化、規(guī)訓化的教育。主要體現(xiàn)在學校對分數(shù)和升學率的追逐，為了提高學習效率，把德育和智育放在首位，把身體放在無足輕重的末位，認為對學生身體的控制和征服是“應(yīng)試”的前提條件[17]。

正如有學者指出：“當前的學校教育只重視對青少年的應(yīng)試教育、成才教育，教育的關(guān)懷只限于某些世俗性、功利性的需要,而忽視了學生的內(nèi)在需要。”[18]仿佛學生接受教育不是為了發(fā)展自我，而是利用教育追求功名利祿、實現(xiàn)物欲。受功利化教育的影響，以“唯分數(shù)、唯升學”為導向的評價儼然已成為基礎(chǔ)教育階段課堂教學的指揮棒，過多地、甚至是唯一地以知識技能目標的達成作為評價標準，忽視了作為學習主體的學生的學習狀態(tài)。[19]另外，教師的職稱和工資與學生的考試成績和升學率掛鉤，即使對這種功利化的傾向有所抱怨，但是為了獲得更好的生存狀態(tài)，也只能適應(yīng)學校的要求，把學生身體發(fā)展在課堂評價領(lǐng)域懸置起來，將課堂教學效率提到最高位。

四、關(guān)照學生身體的中小學課堂教學改革策略

學生身體的重要教育價值，使得課堂教學必須轉(zhuǎn)變身體離場的異象，將身體從理論的架構(gòu)中還原到課堂的實踐場域中，實現(xiàn)身體的轉(zhuǎn)向，構(gòu)建身體與精神共同參與的教學模式。值得注意的是：課堂教學強調(diào)的是身體與思維的共同融合，并不是偏頗于兩者中的身體一方，并不意味著要一味放縱、片面追求身體的絕對自由。比如與身體運動有關(guān)的一些課程，身體活動會貫穿于整個活動的始末，但是學習者獲得的并不僅僅是身體的技能和動作，思維發(fā)展也是同時進行的，強調(diào)的是身體和思維的自由和解放同等重要。

（一）關(guān)懷學生的身體體驗以完善課程觀

伴隨著對離身課程觀的批判，呼喚我們對課程本質(zhì)的反思：課程的本質(zhì)與意義應(yīng)建立在個人經(jīng)驗基礎(chǔ)和感知體悟之上。鑒于此，學校的課程設(shè)置以及課程知識的傳遞需要調(diào)整方向，扎根于以學生身體為核心的體驗中，使課程觀回歸正軌。

首先，學校建設(shè)課程體系時，既要考慮課程能豐富學生的認知、開發(fā)學生的智力，又要能調(diào)動學生感官參與度和兼顧學生身體素質(zhì)的發(fā)展?？梢試L試用“發(fā)展學生的身體”來統(tǒng)整學校的各種課程，基于學生身體發(fā)展導向的課程設(shè)置，至少應(yīng)該包括三方面課程：一是諸如手工勞動、健身問題等直接有助于自我身體保全的課程，二是諸如心理學、生物、化學等有助于獲得生活必需品而間接有助于自我身體保全的課程，三是諸如文學、舞蹈等有助于獲得精神滿足而間接有助于自我身體保全的課程[20]。如此既能豐富精神世界，又能避免身體的消亡[16]23。

其次，教師在課堂教學中不能以“填鴨”為主要手段直接轉(zhuǎn)述教材內(nèi)容，要將課程內(nèi)容與學生的身體經(jīng)驗相融合，通過知識與身體的對話，實現(xiàn)知識與個人經(jīng)驗的雙向建構(gòu)。課堂教學不是一個固定、僵化的固定程序，而是師生之間以及與課程文本的富有靈魂性的對話，更多地應(yīng)該讓兒童去親自感知并體驗事物、文化和環(huán)境，增強學生知識探索的在場感，實現(xiàn)感官的完整參與和身體真正的到場。學生通過身體的探索獲得的知識才是真正的知識，才會獲得對知識的生活化、生命化的理解，比如學生在學習“物質(zhì)的變化”這一章節(jié)的時候，如果老師能夠引導他們調(diào)動自身已有的身體經(jīng)驗去感受和體會雪，那么學生就不再僅僅掌握“雪融化了是水”的理性知識，更可能獲得“雪化了是溫暖、是春天”的生命性體悟。

（二）探尋學生的身體復歸以活化師生關(guān)系

教師和學生在教育場域中的相遇，首先是身體上的相遇，教師和學生打開身體，接納彼此，進而獲得知覺、理性層次上的交流與融合，課堂給予了師生一個獨特的場域，教師因?qū)W生的存在而為教師，學生因教師的存在而為學生[21]。讓身體回到課堂，即真正讓人回到課堂，讓師生雙方可以直面彼此，當教師進入課堂面對學生的時候,他看到學生的同時,學生也看到他的存在。

教師與學生雖然是以不同的角色身份進入課堂，但是他們的身體是絕對平等的。因此教師要去明晰學生這一他者的身體，不再漠視學生的身體，對學生的學習時間和活動空間做出調(diào)整，讓身體活躍在課堂教學中。在時間上教師不能緊鑼密鼓地安排學習內(nèi)容，以為知識點我講完了學生就懂了。而要轉(zhuǎn)變脫離實際生活而進行純知識講授的方式，實行探究中心的教學方式，給學生調(diào)動身體體驗的機會，促使受教育者充分運用身體去思考，說出自己的感受和體驗。如此一來不僅能提供師生就同一問題發(fā)表各自不同觀點的交流機會，而且能加強學習者身體對這個世界和環(huán)境認識，激發(fā)他的感性思維和探究事物的興趣。

同時師生課堂交流的空間布局可以改變傳統(tǒng)秧田式的課桌陳列，根據(jù)課程實際需要變換成圓桌型、馬蹄形、橢圓形等，便于師生之間面部表情、眼神、言語的對話與碰撞；再者，環(huán)境的設(shè)立不應(yīng)受空間的限制，教學的地點不一定要將學生限制在裝置固定桌椅的特定空間，可以擴大到更大范圍，除教室外，操場、圖書館、文化館等都是極富教育意義的場所。通過空間的安排，讓教師走下講臺，拉近師生、生生之間的身體距離，進而達成真正和諧的師生交流,重構(gòu)和諧的師生關(guān)系。

（三）正視學生的身體參與以落實課堂評價

長期以來，課堂評價在宏觀的教育評價影響下，偏向以鑒定學生求知狀態(tài)和學業(yè)成績?yōu)橹饕δ艿莫M隘范疇，主要目的在于“選拔適合進一步教育的兒童”。這樣的評價只關(guān)注學生學的怎么樣，身體成為知識和成績的犧牲品?；A(chǔ)教育課程改革明確主張：要改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的能力[22]。因此課堂評價應(yīng)該以此為風向標進行調(diào)整，除了關(guān)注學生的認知和知識識記狀態(tài)，更應(yīng)該正視學生的身體參與度，將課堂是否有利于學生的身體健康成長、體驗程度如何的評價指標落到實處。比如，在物理、化學課堂上的評價，教師除了通過紙筆測試檢測學生的知識掌握程度作為評估指標，還應(yīng)該在平時的實踐中考核，將學生實驗操作的熟練程度和參與程度作為評價指標。再者，在藝術(shù)類課堂上的評價，并非只是對文字性知識的記憶考察，而是同時包括所要達到的動作要求等方面的考察。

學生的思維狀態(tài)會通過身體的動作和表情表現(xiàn)出來，如道德水平的發(fā)展會通過言談舉止顯露出來。這就意味著課堂評價應(yīng)放棄唯分數(shù)、唯知識這樣一種功利性的評價模式，而要注重課堂評價對學生身心發(fā)展的深層價值，采取多樣化的評價方式。學生的身體體驗并不是通過他人測試的定量評價可以完全呈現(xiàn)出來的，因此,除了他人評價、定量評價外,還需要學生參與到課堂評價中來，提高對自身身體的感受能力。