胡 立，楊瓊微

（湖南財(cái)政經(jīng)濟(jì)學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410205）

隨著教育信息化進(jìn)程的加快，教育技術(shù)已經(jīng)融入課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)之中，并與教師、學(xué)生、課堂環(huán)境一起，共同影響課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的平衡。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下，大學(xué)英語(yǔ)教師的信息化素養(yǎng)、學(xué)校的多媒體環(huán)境以及學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變化，呼喚大學(xué)英語(yǔ)教師運(yùn)用大數(shù)據(jù)分析手段捕捉學(xué)生的“學(xué)習(xí)痕跡”，以求發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系，最終達(dá)到提升學(xué)生英語(yǔ)應(yīng)用能力，促進(jìn)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的可持續(xù)發(fā)展的目的。

一、基于大數(shù)據(jù)分析的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)行為生態(tài)模式

多元化的語(yǔ)言素材、各種形式的語(yǔ)言展示形式，一定程度上使大學(xué)英語(yǔ)課堂存在“信息超載”、學(xué)生倍感“信息緊張”等現(xiàn)象。信息化時(shí)代大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)是教學(xué)主體與學(xué)習(xí)者網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境之間以及學(xué)習(xí)環(huán)境各因子之間相互作用、相互影響下不斷建構(gòu)、生成的。大數(shù)據(jù)分析貫穿大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中“教學(xué)資源上傳—教學(xué)設(shè)計(jì)—教學(xué)實(shí)施—教學(xué)處方開(kāi)設(shè)”的整個(gè)過(guò)程，而且這些過(guò)程是一體化完成的，如圖1所示。

（一）教學(xué)資源上傳與選擇

生態(tài)化課堂更加關(guān)注課堂中師生生命成長(zhǎng)，重視學(xué)生日常生活的教學(xué)意義[1]。因此，教學(xué)內(nèi)容指向師生普遍關(guān)注的語(yǔ)言材料。互聯(lián)網(wǎng)為英語(yǔ)教學(xué)提供了“海量”教學(xué)資源，如果教師不對(duì)教學(xué)平臺(tái)資源進(jìn)行合理設(shè)計(jì)，并根據(jù)資源啟用數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，很可能導(dǎo)致在線資源成為“僵尸”資源。教師上傳何種資源、教師上傳各種資源的時(shí)間影響資源的被啟用程度。資源的利用率一方面可以反映出學(xué)生課后自主學(xué)習(xí)的程度，另一方面為教師后續(xù)資源建設(shè)和教學(xué)設(shè)計(jì)提供參考。通過(guò)資源啟用的大樣本分析發(fā)現(xiàn)：與教師課堂討論相關(guān)的資源啟用程度高，而補(bǔ)充性、知識(shí)拓展性的課后資源啟用率低。因此，教師教學(xué)行為需要根據(jù)大樣本分析的數(shù)據(jù)結(jié)果進(jìn)行適時(shí)調(diào)整。

圖1 大數(shù)據(jù)分析下大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)生態(tài)模式

（二）教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施

大學(xué)英語(yǔ)課堂生態(tài)系統(tǒng)中，學(xué)生語(yǔ)言“輸入”與語(yǔ)言“輸出”之間是否協(xié)調(diào)，取決于教師教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施過(guò)程中語(yǔ)言環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。在信息技術(shù)與教學(xué)進(jìn)入深度融合的階段，個(gè)性化教學(xué)設(shè)計(jì)成為信息化教學(xué)的核心。尋找有效的教師教學(xué)行為、把握教學(xué)行為的規(guī)律，是教師在教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)施中的主要目標(biāo)。在教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，需要根據(jù)學(xué)生“原生態(tài)”學(xué)習(xí)情況進(jìn)行有針對(duì)性的教學(xué)活動(dòng)。在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，學(xué)生的各種“聆聽(tīng)行為”和“表達(dá)行為”等是“無(wú)序性”的，教師需要在這種無(wú)序的行為中，找到“有序性”的規(guī)律，采取有針對(duì)性的“提問(wèn)”“講授”“啟迪”“交流與溝通”“指導(dǎo)”“鎮(zhèn)靜”等一系列語(yǔ)言、非語(yǔ)言行為[2]。教師教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施是教學(xué)行為的集中體現(xiàn)，教師在實(shí)施教學(xué)過(guò)程中，需要通過(guò)自身的“行動(dòng)研究”對(duì)教師自身教學(xué)行為進(jìn)行不斷的“自我反思”。

（三）教學(xué)處方與教學(xué)過(guò)程

師生交互行為在教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的個(gè)性化“案例教學(xué)”中得以“生成”。差異化教學(xué)處方的開(kāi)設(shè)是在對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為所留下的“學(xué)習(xí)痕跡”進(jìn)行大量的案列研究的基礎(chǔ)上，分析學(xué)生學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)效果之間的相關(guān)性的過(guò)程中生成的。教學(xué)處方的開(kāi)設(shè)是動(dòng)態(tài)化教學(xué)過(guò)程的體現(xiàn)。生態(tài)化教學(xué)強(qiáng)調(diào)教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程的生成性。教師不是以“灌輸者”的身份去灌輸教學(xué)內(nèi)容，而是根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)情況，采取適合學(xué)生的教學(xué)方式，創(chuàng)設(shè)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情、表達(dá)欲望的“教學(xué)情境”。教學(xué)行為生態(tài)層次的構(gòu)建把學(xué)生放在真實(shí)的“情境”中，在“學(xué)生—語(yǔ)言情境—教師”構(gòu)建的語(yǔ)言環(huán)境中，學(xué)生與教師間的行為才更有意義。教師教學(xué)行為與語(yǔ)言情境存在“共生”關(guān)系，因此教師教學(xué)行為幫助產(chǎn)生語(yǔ)言情境，學(xué)生在語(yǔ)言情境中不斷調(diào)整改變自身的語(yǔ)言發(fā)展行為，這樣師生間才能構(gòu)建和諧、有效的互動(dòng)關(guān)系。教師需要運(yùn)用大數(shù)據(jù)分析手段對(duì)“教學(xué)片斷”或“教學(xué)情境”進(jìn)行細(xì)致入微的刻畫(huà)和深描[3]，并根據(jù)學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中的可能發(fā)展規(guī)律進(jìn)行預(yù)測(cè)，以發(fā)現(xiàn)如何在師生教學(xué)互動(dòng)中誘發(fā)學(xué)生深層次思考、促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言能力提升的有效途徑。

（四）空間教學(xué)互動(dòng)

網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)是師生交互行為的“主陣地”，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)為師生間互動(dòng)提供了“交互可能”或“相互關(guān)系”[4]。“教師—學(xué)生—網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)”之間的不斷變化、發(fā)展的關(guān)系，構(gòu)建成師生互動(dòng)生態(tài)環(huán)境。師生之間“只存在善意的論戰(zhàn)關(guān)系，而沒(méi)有屈從依賴關(guān)系”，而在現(xiàn)實(shí)課堂教學(xué)中，教師“獨(dú)白”場(chǎng)面或者學(xué)生“沉默”現(xiàn)象不難見(jiàn)到。當(dāng)師生關(guān)系的“疏離”成為一種教學(xué)常態(tài)，教師需要分析課堂師生交往的有效次數(shù)，需要通過(guò)加強(qiáng)課內(nèi)外交流獲得“反饋信息”，不斷調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，使自身教學(xué)更具備針對(duì)性。通過(guò)教學(xué)平臺(tái)的教學(xué)互動(dòng)，除了關(guān)注師生間互動(dòng)，更多的是要關(guān)注生生間的互動(dòng)。教師根據(jù)學(xué)習(xí)者的各種學(xué)習(xí)行為特征將學(xué)生進(jìn)行分類，并根據(jù)不同類別的學(xué)生，跟蹤他們?cè)诰W(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的行為，觀測(cè)他們學(xué)習(xí)不同資源和具體知識(shí)點(diǎn)的順序和效果，利用資源的時(shí)間點(diǎn)、訪問(wèn)資源的頻次、學(xué)習(xí)的集中時(shí)間段、學(xué)習(xí)者語(yǔ)音或詞匯出錯(cuò)頻次等數(shù)據(jù)來(lái)找尋學(xué)習(xí)行為與個(gè)性化學(xué)習(xí)效果之間的相關(guān)性，得出一些關(guān)聯(lián)規(guī)則，并對(duì)學(xué)習(xí)者行為進(jìn)行概率預(yù)測(cè)與分析。教師從生生間互動(dòng)的內(nèi)容中“捕捉”學(xué)生感興趣的討論話題，從生生間“活躍”時(shí)間發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的“黃金時(shí)間段”，并根據(jù)學(xué)生的這些情況適時(shí)推進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)度。在課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，有的學(xué)生為了獲得良好的過(guò)程性評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)，其課堂教學(xué)互動(dòng)存在一定程度的“功利性”，教師應(yīng)該根據(jù)教學(xué)互動(dòng)的實(shí)際效果分析，盡量弱化“量化型”活動(dòng)評(píng)價(jià)方式。師生間積極、和諧的互動(dòng)交流，尤其是生生間相互交流、學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生“無(wú)意識(shí)”間習(xí)得了一些語(yǔ)言、知識(shí)與文化，這種“隱性”課程環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，離不開(kāi)學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性。學(xué)生與教師的人際互動(dòng)中，若教師有意識(shí)將影響學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)效果的因素“明顯化”，將學(xué)生意識(shí)不到的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)加以適當(dāng)?shù)目刂坪桶才臶5]310，就可以達(dá)到“意想不到”的“隱性”學(xué)習(xí)效果。

二、網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)環(huán)境下的大學(xué)英語(yǔ)課堂生態(tài)的失衡

大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中，教師多采取“項(xiàng)目任務(wù)驅(qū)動(dòng)”“小組合作探究”等多元化教學(xué)方法，教學(xué)過(guò)程逐步實(shí)現(xiàn)由“教師教”向“學(xué)生學(xué)”的教學(xué)模式轉(zhuǎn)變。教師多采用任務(wù)式、合作式、項(xiàng)目式、探究式等教學(xué)方法，體現(xiàn)以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體的教學(xué)理念，使教學(xué)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)由“教”向“學(xué)”的轉(zhuǎn)變，使教學(xué)過(guò)程實(shí)現(xiàn)由關(guān)注“教的目的”向關(guān)注“學(xué)的需要”轉(zhuǎn)變，基本形成以教師引導(dǎo)和啟發(fā)、學(xué)生積極主動(dòng)參與為主要特征的教學(xué)常態(tài)。而基于大數(shù)據(jù)分析生態(tài)化的教學(xué)更能使學(xué)生的“需求”有“針對(duì)性”。目前大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)還遇到幾個(gè)方面的瓶頸。

（一）教師與課堂生態(tài)環(huán)境的失衡

教師生態(tài)位的發(fā)展不僅包括教師“對(duì)其物質(zhì)生活的保障、對(duì)良好師生關(guān)系的認(rèn)同”，還包括教師“對(duì)工作的勝任感、對(duì)自身價(jià)值的追求和對(duì)自我實(shí)現(xiàn)的渴望等”[6]。教師在個(gè)人生態(tài)位發(fā)展中有作為“人的需要”，也有作為教師這一特定職業(yè)的“職業(yè)的需要”。教師在課堂生態(tài)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)中發(fā)揮重要作用。許多教師并未關(guān)注到物理環(huán)境對(duì)課堂教學(xué)的影響。教室的空間設(shè)計(jì)，教師在教室中的“物理生態(tài)位”，教師對(duì)處不同位置的學(xué)生的關(guān)注程度，影響著課堂中師生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的交往，影響著整個(gè)課堂氣氛，從而對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度和課堂參與產(chǎn)生一定的影響[7]。在課堂教學(xué)行為方面，教師由于教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)進(jìn)度的影響，重視“知識(shí)傳遞”功能，并沒(méi)有為學(xué)生提供足夠的語(yǔ)言知識(shí)實(shí)踐和運(yùn)用的機(jī)會(huì)，學(xué)生缺乏語(yǔ)言建構(gòu)和生成的環(huán)境。在課堂教學(xué)中，教師們信奉“諄諄教導(dǎo)”的力量，大都深信“講深講透”的必要性，他們唯恐學(xué)生“不認(rèn)識(shí)”[8]，導(dǎo)致學(xué)生被“簡(jiǎn)約”了，學(xué)生與課堂生態(tài)環(huán)境的和諧被打破了，教學(xué)過(guò)程被“簡(jiǎn)約”了，學(xué)生在課堂環(huán)境中的生命過(guò)程沒(méi)有得到充分的理解。在課堂教學(xué)之外，教師忙于“日常事務(wù)”，而沒(méi)有及時(shí)參加各種培訓(xùn)活動(dòng)，知識(shí)結(jié)構(gòu)不能及時(shí)更新，生態(tài)位寬度沒(méi)有得到拓展。教師在網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)環(huán)境下，關(guān)注于與學(xué)生的“線上交流”，卻忽略了師生間的“情感交流”。教師也很少運(yùn)用大數(shù)據(jù)分析思維，對(duì)學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)情況進(jìn)行及時(shí)查看與反饋，師生之間的交互功能受限，容易引起師生關(guān)系的和諧發(fā)展。

（二）學(xué)生語(yǔ)言能力發(fā)展的不平衡

在每個(gè)學(xué)生面前，都存在人我關(guān)系、物我關(guān)系、我我關(guān)系[8]。在課堂教學(xué)中，學(xué)生的我我關(guān)系沒(méi)有得到很好的重視。教師很少關(guān)注學(xué)生的神情、神思、神悟、神智、神態(tài)……也很少關(guān)注他們的神奇、神妙、神姿、神采……尤其不能容納他們的神氣、神異、神怪……[5]194。學(xué)生在課堂教學(xué)關(guān)系中，忙于完成教師教學(xué)活動(dòng)中根據(jù)教學(xué)計(jì)劃安排的各項(xiàng)任務(wù)，學(xué)生的“內(nèi)生性需求”被忽略，不能找到其對(duì)應(yīng)語(yǔ)言能力發(fā)展應(yīng)用的“生態(tài)位”，語(yǔ)言能力發(fā)展以及我我關(guān)系的發(fā)展在不和諧的師生關(guān)系中被“磨蝕”了?！吨袊?guó)英語(yǔ)能力等級(jí)量表》（2018年）中對(duì)大學(xué)生語(yǔ)言能力的測(cè)量包括“聽(tīng)力理解能力、閱讀理解能力、口頭表達(dá)能力、書(shū)面表達(dá)能力、組構(gòu)能力、語(yǔ)用能力、口譯能力和筆譯能力等”[9]5?！洞髮W(xué)英語(yǔ)教學(xué)指南》（2017年）指出，“大學(xué)英語(yǔ)在注重發(fā)展學(xué)生通用語(yǔ)言能力的同時(shí)，應(yīng)進(jìn)一步增強(qiáng)其學(xué)術(shù)英語(yǔ)或職業(yè)英語(yǔ)交流能力和跨文化交際能力，以使學(xué)生在日常生活、專業(yè)學(xué)習(xí)和職業(yè)崗位等不同領(lǐng)域或語(yǔ)境中能夠用英語(yǔ)有效地進(jìn)行交流”。在學(xué)生實(shí)際語(yǔ)言運(yùn)用中，教師由于受課時(shí)安排、課程設(shè)置等因素影響，會(huì)更多關(guān)注學(xué)生“通用性”能力，而對(duì)學(xué)生“工具性”能力培養(yǎng)缺乏，導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)術(shù)或職業(yè)領(lǐng)域進(jìn)行交流的“可持續(xù)發(fā)展”能力缺乏。而學(xué)生在課后缺乏老師監(jiān)督的情況下，自主學(xué)習(xí)“意愿”較差。通過(guò)對(duì)學(xué)生“聽(tīng)力材料”的自主學(xué)習(xí)完成情況的分析看，學(xué)生“查閱答案資源”的頻次遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于“聽(tīng)力語(yǔ)音”的頻次，為完成教師布置的任務(wù)，學(xué)生完成了聽(tīng)力題目，卻根本未“啟用聽(tīng)力資源”。學(xué)生通過(guò)各種手段在網(wǎng)絡(luò)“學(xué)習(xí)痕跡”上制造“虛假性形成性記錄”的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。

（三）課堂評(píng)價(jià)功能的失衡

基于信息化的大學(xué)英語(yǔ)課堂生態(tài)需要和諧的教學(xué)評(píng)估環(huán)境。首先，在評(píng)價(jià)導(dǎo)向上，存在明顯的功利性傾向。課堂教學(xué)評(píng)價(jià)并不是本著“教學(xué)促進(jìn)個(gè)體”的本質(zhì)性需求，而是“考試考什么，學(xué)生就學(xué)什么”。教師多以考察學(xué)生的語(yǔ)言知識(shí)結(jié)構(gòu)為目標(biāo)，注重結(jié)果與成績(jī)，而不是學(xué)生的動(dòng)態(tài)化發(fā)展程度。學(xué)生隨著教師的“以分評(píng)人”評(píng)價(jià)導(dǎo)向，便會(huì)以追求更多的“課程評(píng)價(jià)分”為目標(biāo)，而不是去追求個(gè)人能力提升，使課堂參與活動(dòng)帶有功利性色彩，其次，評(píng)價(jià)方式缺乏客觀性標(biāo)準(zhǔn)。大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)多采用“過(guò)程性評(píng)價(jià)”與終結(jié)性評(píng)價(jià)結(jié)合的方式?！斑^(guò)程性評(píng)價(jià)”與“形成性評(píng)價(jià)”的比率不一，有些院校是按3∶7或者4∶6進(jìn)行分配,有的院校甚至按照7∶3或6∶4進(jìn)行分配。過(guò)高的“過(guò)程性評(píng)價(jià)”分配，如果缺乏客觀、統(tǒng)一、詳細(xì)的評(píng)價(jià)方式，容易導(dǎo)致課堂生態(tài)系統(tǒng)的失衡。教師作為教學(xué)活動(dòng)的“供給”者，并沒(méi)有給學(xué)生提供必要的信息，讓學(xué)生充分知曉課堂活動(dòng)的規(guī)則、作業(yè)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)等。據(jù)觀察發(fā)現(xiàn)：教師在對(duì)學(xué)習(xí)課堂活動(dòng)進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，往往根據(jù)教師的個(gè)人判斷，并沒(méi)有固定的量化評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。最后，教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果與實(shí)際效果的不匹配。教師給學(xué)生課堂活動(dòng)、作業(yè)評(píng)價(jià)等“過(guò)程性評(píng)價(jià)”分?jǐn)?shù)普遍較高，而“終結(jié)性評(píng)價(jià)”與“過(guò)程性評(píng)價(jià)”差距過(guò)大，也容易導(dǎo)致課堂評(píng)價(jià)功能的失衡。在具體教學(xué)評(píng)價(jià)中，教師并沒(méi)有全面從學(xué)生“在線學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)”“作業(yè)完成正確率”“在線互動(dòng)頻次”等情況進(jìn)行動(dòng)態(tài)化評(píng)價(jià)，導(dǎo)致教學(xué)評(píng)估與信息技術(shù)的失諧。利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)進(jìn)行“教師評(píng)價(jià)”和“學(xué)生評(píng)價(jià)”的院校也沒(méi)有對(duì)網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)進(jìn)行及時(shí)反饋與分析，教師、學(xué)生之間的評(píng)價(jià)并未形成良性互動(dòng)，而只是產(chǎn)生了評(píng)價(jià)平臺(tái)的“一堆無(wú)效數(shù)據(jù)”。

三、基于大數(shù)據(jù)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)行為生態(tài)系統(tǒng)的建構(gòu)

在“大數(shù)據(jù)+”背景下，教師的教學(xué)行為生態(tài)系統(tǒng)呈現(xiàn)更加開(kāi)放、多元化態(tài)勢(shì)。基于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)的信息技術(shù)只有融入大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)“生態(tài)圈”，才能滿足信息化課堂多維度的教學(xué)需求。

（一）建構(gòu)教學(xué)主體間互動(dòng)關(guān)系

教學(xué)主體間互動(dòng)交往關(guān)系是教學(xué)生態(tài)環(huán)境和諧發(fā)展的關(guān)鍵因子。以“學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心”的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，需要師生課前對(duì)教學(xué)資源中教學(xué)難點(diǎn)進(jìn)行“線上交流與互動(dòng)”、課中教師與學(xué)生進(jìn)行“面對(duì)面”的質(zhì)疑、討論與探究，同樣需要課后對(duì)“學(xué)習(xí)項(xiàng)目與任務(wù)”的完成情況進(jìn)行交流、答疑與評(píng)價(jià)。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下，教學(xué)主體間互動(dòng)關(guān)系包括師生之間、生生之間、師師之間的互動(dòng)。師生間良好互動(dòng)關(guān)系的發(fā)展在教學(xué)活動(dòng)中得以體現(xiàn)。線上線下的討論式教學(xué)活動(dòng)能更好促進(jìn)生生間互動(dòng)。教學(xué)主體間互動(dòng)關(guān)系也是不斷處于變化之中，不同教學(xué)設(shè)計(jì)、不同教學(xué)內(nèi)容，主體間關(guān)系發(fā)生變化。構(gòu)建大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)生態(tài)模式，必須注重生態(tài)系統(tǒng)的“整體效應(yīng)”，不僅要關(guān)注生態(tài)系統(tǒng)中各要素：教師、學(xué)生、網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)教學(xué)環(huán)境這些“關(guān)鍵因子”，還要關(guān)注各因子之間所形成的“生態(tài)鏈”。教師需要適時(shí)觀察生態(tài)主體間關(guān)系的變化，并共同尋找教學(xué)“生態(tài)圈”中不同層級(jí)、不同時(shí)期出現(xiàn)的不同問(wèn)題，并從實(shí)現(xiàn)生態(tài)系統(tǒng)可持續(xù)發(fā)展的角度出發(fā)解決問(wèn)題，才能實(shí)現(xiàn)師生間的“共生”發(fā)展。

（二）拓展師生個(gè)人發(fā)展的生態(tài)位寬度

在信息化背景下，教學(xué)模式的改革使學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)成為可能，但是“一個(gè)尺寸適合一個(gè)人”的教學(xué)模式還未得以真正落實(shí)。這就需要教師“對(duì)知識(shí)的傳遞進(jìn)行個(gè)性化處理，使之更好地適應(yīng)特定的學(xué)習(xí)環(huán)境、偏好和學(xué)生能力”[10]36。在目前的學(xué)習(xí)大環(huán)境下，通過(guò)CET-4成為大部分學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，英語(yǔ)學(xué)習(xí)并不能“自然地成為生活的一部分”，學(xué)習(xí)的過(guò)程暫不是“個(gè)體向?qū)W之心不斷生成”的階段，學(xué)習(xí)一定程度上是一種“負(fù)擔(dān)”，是“強(qiáng)加于個(gè)體生活之中的異物”[11]85。為了適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)的“自然狀態(tài)”和動(dòng)態(tài)化發(fā)展的需求，教師需要及時(shí)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的數(shù)據(jù)進(jìn)行收集、分析，并對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行改變與調(diào)整。因此，教師需要不斷提升自身專業(yè)發(fā)展的同時(shí)，需要進(jìn)一步加強(qiáng)大數(shù)據(jù)分析能力，教師便不再根據(jù)主觀判斷選擇學(xué)習(xí)資源等，而是根據(jù)大數(shù)據(jù)分析結(jié)果選擇合適教學(xué)資源、采取合適教學(xué)風(fēng)格[10]38。教師要保持其“活水效應(yīng)”就需要不斷拓展個(gè)人生態(tài)位寬度，不斷豐富知識(shí)結(jié)構(gòu)，提高個(gè)人信息技術(shù)和數(shù)據(jù)分析能力，為學(xué)生創(chuàng)造更加豐富的學(xué)習(xí)生態(tài)環(huán)境。在課堂生態(tài)環(huán)境中，學(xué)生同樣需要不斷拓展生態(tài)位寬度。學(xué)生個(gè)體“自組織能力”的發(fā)展、學(xué)生群體間活動(dòng)的保持、教師個(gè)人的發(fā)展共同促進(jìn)課堂生態(tài)環(huán)境的和諧。學(xué)生間自主學(xué)習(xí)能力的競(jìng)爭(zhēng)，可以促進(jìn)學(xué)生生態(tài)位的重疊，從而促進(jìn)學(xué)生個(gè)人發(fā)展。師生個(gè)人生態(tài)位的共同發(fā)展，甚至形成“師生學(xué)習(xí)共同體”，才能使師生間生命得以“共生”發(fā)展。

（三）優(yōu)化英語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)言輸入環(huán)境

在英語(yǔ)教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)中，只有當(dāng)能量流與信息流保持一定平衡時(shí)，才能維持生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定。當(dāng)能量流低于基本需求時(shí)，教學(xué)質(zhì)量就會(huì)下降，學(xué)生的語(yǔ)言能力發(fā)展也會(huì)受到限制。因此，教師需要改變課堂局部“小生境”，以避免“限制因子”發(fā)生作用。具體而言，教師需要優(yōu)化語(yǔ)言的輸入環(huán)境，為學(xué)生的語(yǔ)言輸出環(huán)境創(chuàng)設(shè)情境。語(yǔ)言輸入與輸出的平衡發(fā)展依賴于課堂生態(tài)系統(tǒng)的反饋機(jī)制。在學(xué)生目前英語(yǔ)語(yǔ)用環(huán)境下，學(xué)生使用英語(yǔ)交流的機(jī)會(huì)較少，學(xué)生很難在已有知識(shí)與創(chuàng)設(shè)的情景中建立聯(lián)系，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)，習(xí)得新的語(yǔ)言知識(shí)的目的。因此，課堂情景“應(yīng)該具有引起思維的性質(zhì)”，讓“它和現(xiàn)有的習(xí)慣有足夠的聯(lián)系，足以引起有效的反應(yīng)”。教師需要不斷創(chuàng)設(shè)能幫助學(xué)生“返回到校外日常生活中引起思維的情景”激發(fā)學(xué)生的思維[12]，讓學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言知識(shí)去表達(dá)自我，而不是單純地學(xué)習(xí)詞匯、語(yǔ)法、閱讀技能、寫(xiě)作技巧等。課堂“小生境”的優(yōu)化能一定程度改善學(xué)生的語(yǔ)言輸入環(huán)境，讓學(xué)生有更多機(jī)會(huì)習(xí)得語(yǔ)言、文化知識(shí)。而大數(shù)據(jù)分析的結(jié)果能夠幫助教師根據(jù)學(xué)生語(yǔ)言輸出的狀況“采取更具針對(duì)性和更加溫和的干預(yù)措施”[10]45。英語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)言輸入環(huán)境包括輸入內(nèi)容、輸入方式。教師為了保障有效的語(yǔ)言輸入，必須自身保持源頭的“活水效應(yīng)”，不斷提高自身，用富含“溶氧”和各種營(yíng)養(yǎng)元素的“活水”來(lái)滋潤(rùn)學(xué)生，讓學(xué)生茁壯成長(zhǎng)[13]。教師需要觀察和分析學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)情況，根據(jù)學(xué)生的不同反饋情況，調(diào)整課堂教學(xué)方式，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行臨時(shí)整合。

在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教師多采取的是單向的、線性的“任務(wù)鏈”式的教學(xué)模式，教師根據(jù)教學(xué)計(jì)劃與安排，設(shè)置不同的教學(xué)任務(wù)。而生態(tài)化教學(xué)模式下，教師、學(xué)生與課堂內(nèi)外生態(tài)環(huán)境之間形成有機(jī)整體，他們是在一定教學(xué)任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，根據(jù)學(xué)生個(gè)性化需求設(shè)置不同教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生、師生、教師之間形成一個(gè)“學(xué)習(xí)共同體”，最后構(gòu)建成一個(gè)動(dòng)態(tài)的、非線性的“生態(tài)圈”。要使大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)行為生態(tài)從“任務(wù)鏈”向“生態(tài)圈”轉(zhuǎn)變[14]，大學(xué)英語(yǔ)教師需要充分利用“大數(shù)據(jù)+”思維方式，充分把握學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)，讓教學(xué)平臺(tái)發(fā)揮“隨時(shí)”“隨地”“隨需”的功能，使“教師—教學(xué)平臺(tái)—學(xué)生”之間的能量流動(dòng)與信息交換有效發(fā)生。