高山艷，和 震

（1.北京教育學(xué)院，北京 100120；2.北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875）

2018年1月，《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱《意見(jiàn)》）明確提出“到2035年，教師綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升”“不斷提升教師專業(yè)素質(zhì)能力”的目標(biāo)。專業(yè)能力是職業(yè)院校教師開(kāi)展教育教學(xué)及與之相關(guān)的能力，是職業(yè)院校教師作為專門(mén)職業(yè)的核心能力，是教師質(zhì)量的核心，也是教師專業(yè)化的重要體現(xiàn)。“能力為重”也是《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》）的重要理念之一。堅(jiān)持能力本位，探究職業(yè)院校教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)是實(shí)質(zhì)性提升教師專業(yè)化水平，推進(jìn)教師專業(yè)化進(jìn)程、全面提高職業(yè)院校教師質(zhì)量的前提和根本要求。

一、以往研究梳理及問(wèn)題提出

國(guó)內(nèi)關(guān)于職業(yè)教育教師專業(yè)能力的系列研究，根據(jù)研究方法可以分為兩類。第一類采用定性思辨方法，通過(guò)分析職業(yè)教育基本屬性、職業(yè)院校特點(diǎn)、職業(yè)院校教師的專業(yè)特征、專業(yè)形象等構(gòu)建職業(yè)院校教師能力結(jié)構(gòu)，這類研究代表性結(jié)論有3種：一種是職業(yè)院校教師能力包括專業(yè)知識(shí)與能力、專業(yè)教學(xué)知識(shí)與能力、職業(yè)教育知識(shí)與能力、專業(yè)發(fā)展能力4個(gè)能力領(lǐng)域；[1]一種是教學(xué)、教育、實(shí)踐實(shí)訓(xùn)等10個(gè)能力領(lǐng)域；[2]一種是專業(yè)教學(xué)能力、科研能力、專業(yè)實(shí)踐能力、職業(yè)課程開(kāi)發(fā)能力等12項(xiàng)能力。[3]第二類采用工作分析法構(gòu)建職業(yè)院校教師能力結(jié)構(gòu)，可以分為兩種：一種是采用O*NET工作分析方法構(gòu)建了由6項(xiàng)品質(zhì)、9項(xiàng)知識(shí)與理解、10項(xiàng)技能[4]構(gòu)成的職業(yè)院校教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)；一種采用行為事件訪談法構(gòu)建職業(yè)院校教師能力結(jié)構(gòu)，提出中職專業(yè)課教師能力由專業(yè)基礎(chǔ)、計(jì)劃與準(zhǔn)備、教學(xué)方法與策略、評(píng)估與評(píng)價(jià)、教學(xué)管理、情感態(tài)度6個(gè)領(lǐng)域共18項(xiàng)能力構(gòu)成。[5]

以往研究對(duì)職業(yè)院校教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)進(jìn)行了有益的探索，但也存在一些不足，表現(xiàn)在：一是所構(gòu)建的能力結(jié)構(gòu)是否能很好反映職業(yè)院校教師的工作實(shí)際？是否能經(jīng)得起數(shù)據(jù)驗(yàn)證？定性思辨研究有邏輯分析卻無(wú)實(shí)證依據(jù)，很難作出回答并保證能力結(jié)構(gòu)的建構(gòu)效度。二是職業(yè)工作分析方法是指向發(fā)現(xiàn)、了解、描述從業(yè)者工作內(nèi)容的一系列活動(dòng)，是切實(shí)解決人力資源問(wèn)題的重要基礎(chǔ)。[6]有學(xué)者提出，職業(yè)分析方法是研究職業(yè)教育教師能力的最好方法，[7]但由于工作分析法的多樣性和針對(duì)性不同，O*NET工作分析法和行為事件訪談法各自的優(yōu)勢(shì)并不是具備以任務(wù)完成的勝任力為基礎(chǔ)，以行為標(biāo)準(zhǔn)達(dá)成為目標(biāo)的特征。且采用行為事件訪談法收集勝任特征，只會(huì)關(guān)注到最成功和最失敗的事件而忽略了日常工作，全面性低。此外，采用行為事件訪談法所構(gòu)建的能力特征往往是高度抽象概括的，比如，“責(zé)任感”“理解他人”“挑戰(zhàn)與支持”“自我評(píng)估”等，這些能力往往是脫離具體工作情景和任務(wù)的，不利于隨后能力結(jié)構(gòu)在培養(yǎng)及培訓(xùn)課程開(kāi)發(fā)中的應(yīng)用。

能否采用典型從業(yè)者分析與大樣本從業(yè)者驗(yàn)證相結(jié)合的工作分析法，使任務(wù)兼具典型性和全面性，具備數(shù)據(jù)的可驗(yàn)證性和任務(wù)的課程可轉(zhuǎn)換性呢？具備這種功能的工作分析方法非DACUM（Develop A Curriculum的縮寫(xiě)）莫屬了。該工作分析方法1966年緣起于加拿大，由俄亥俄州立大學(xué)羅伯特·諾頓（Robert E.Norton）教授在美國(guó)加以改進(jìn)和推廣，形成了固定的流程：通常由6～12名一線優(yōu)秀從業(yè)者作為被分析的從業(yè)專家實(shí)踐者，在工作分析主持人引導(dǎo)下對(duì)其所從事職業(yè)進(jìn)行為期2天的工作職責(zé)、工作任務(wù)的系統(tǒng)開(kāi)發(fā)，并由工作分析主持人將所開(kāi)發(fā)的工作分析表向更多從業(yè)者進(jìn)行調(diào)查驗(yàn)證，從而獲得該職業(yè)的能力結(jié)構(gòu)。DACUM工作分析方法，是進(jìn)行職業(yè)能力教育和培訓(xùn)課程開(kāi)發(fā)的必備前提，[8]以其程序的科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、結(jié)果的系統(tǒng)全面在加拿大、美國(guó)和澳大利亞等國(guó)職業(yè)教育機(jī)構(gòu)課程開(kāi)發(fā)、職業(yè)資格認(rèn)定、政府及企業(yè)人力資源管理等領(lǐng)域得到廣泛應(yīng)用。DACUM具備任務(wù)完成和行為目標(biāo)達(dá)成的純粹性，職業(yè)工作任務(wù)涵蓋的全面性、典型性、大范圍的可驗(yàn)證性多種特征優(yōu)勢(shì)。

早在20世紀(jì)70年代中期，諾頓教授采用DACUM工作分析方法對(duì)中高職院校教師進(jìn)行工作分析，補(bǔ)充完善了科特雷爾（Cotrell C.J.）所提出的包括“專業(yè)設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)和評(píng)估、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)估與教學(xué)管理、指導(dǎo)學(xué)生、學(xué)校—社區(qū)關(guān)系維護(hù)、指導(dǎo)學(xué)生社團(tuán)、個(gè)人生涯發(fā)展、協(xié)調(diào)‘合作教育’（cooperative education）”在內(nèi)的職業(yè)教育教師教育能力結(jié)構(gòu)，[9]新增“開(kāi)展能力本位教學(xué)”“滿足學(xué)生特殊需求”“幫助學(xué)生基本能力提升”“開(kāi)展成人教育”這4項(xiàng)能力。

鑒于以往研究存在的不足，本研究在國(guó)內(nèi)首次系統(tǒng)采用DACUM工作分析方法采集并通過(guò)大樣本核驗(yàn)?zāi)芰Y(jié)構(gòu)信息，全流程即能力結(jié)構(gòu)信息采集、能力結(jié)構(gòu)探索性因素分析、能力結(jié)構(gòu)驗(yàn)證性因素分析構(gòu)建并驗(yàn)證了職業(yè)院校教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)。

二、專業(yè)能力結(jié)構(gòu)建構(gòu)

英國(guó)學(xué)者曼斯菲爾德（Mansfield B.）提出并區(qū)分了能力（competence）的三種用法[10]：① 結(jié)果（能力標(biāo)準(zhǔn)中描述人們需要會(huì)做什么）；②工作中人們從事的任務(wù)（描述現(xiàn)在所發(fā)生的）；③個(gè)人品質(zhì)或特征（描述人們是什么樣的）。基于此，曼斯菲爾德將職業(yè)教育領(lǐng)域能力模型分為基于“輸入”（inputs）和基于“輸出”（outcomes）的能力模型兩類?！拜斎氲哪芰δＰ汀苯⒃趥€(gè)體所擁有的特質(zhì)、知識(shí)和技能基礎(chǔ)上。[11]建立在“輸出能力觀”基礎(chǔ)上的能力模型則描述工作角色，而不是僅限于個(gè)體所擁有的知識(shí)和技能?！拜敵瞿芰τ^”的能力模型往往通過(guò)自上而下的職能分析（或工作分析）來(lái)建構(gòu)。[12]

DACUM工作分析秉持“基于輸出”的能力觀，認(rèn)為職業(yè)院校教師的專業(yè)能力不是抽象的，而是體現(xiàn)在工作職責(zé)和任務(wù)的順利完成中，來(lái)源于完成工作分析表中的每項(xiàng)職責(zé)和任務(wù)。換言之，在“基于輸出能力觀”的能力模型理論基礎(chǔ)上，在DACUM方法論下，要探討職業(yè)院校教師的專業(yè)能力結(jié)構(gòu)模型首先需要對(duì)職業(yè)院校教師的職業(yè)進(jìn)行工作分析，工作分析所開(kāi)發(fā)的“工作分析表”為能力結(jié)構(gòu)提供基本能力來(lái)源或能力要素。

（一）工作分析：專業(yè)能力結(jié)構(gòu)信息采集

1.工作分析實(shí)踐專家遴選

在本階段中，根據(jù)DACUM工作分析技術(shù)，工作分析的實(shí)踐專家需由6～12名一線優(yōu)秀從業(yè)者構(gòu)成，需具有從業(yè)年限代表性，是所欲分析職業(yè)的內(nèi)容專家，善于交流、能全程參加不少于16小時(shí)的工作分析。[8]據(jù)此，本研究依據(jù)從教專業(yè)、性別、地域、教齡、職稱、職務(wù)、職業(yè)發(fā)展成熟度（榮譽(yù)）等方面的代表性精心選取了11名中高職示范校一線優(yōu)秀教師，他們?cè)诔钟小皣?guó)際DACUM工作分析主持人資格證書(shū)”主持人的引導(dǎo)下嚴(yán)格按照DACUM流程和規(guī)則全程參與了16小時(shí)的工作分析會(huì)。

2.工作分析表開(kāi)發(fā)

按照DACUM工作分析的流程，即“開(kāi)發(fā)組織結(jié)構(gòu)圖—工作總體分析—工作職責(zé)及工作任務(wù)開(kāi)發(fā)—工作分析表修訂”開(kāi)發(fā)了職業(yè)院校專業(yè)教師的9項(xiàng)職責(zé)、91項(xiàng)任務(wù)，按照工作邏輯排序9項(xiàng)職責(zé)分別是：教學(xué)準(zhǔn)備、開(kāi)展教學(xué)、課程考核、專業(yè)建設(shè)、指導(dǎo)學(xué)生發(fā)展、開(kāi)展教學(xué)/科學(xué)研究、開(kāi)展社區(qū)/企業(yè)服務(wù)、參與學(xué)校建設(shè)、自身專業(yè)發(fā)展能力。

3.工作分析表驗(yàn)證和修訂

根據(jù)DACUM工作分析流程，為驗(yàn)證所開(kāi)發(fā)的工作職責(zé)和工作任務(wù)是否能很好反映職業(yè)院校教師的工作內(nèi)容，本研究向更多職業(yè)院校教師開(kāi)展了問(wèn)卷調(diào)查。

（1）調(diào)查工具

問(wèn)卷對(duì)91項(xiàng)任務(wù)中的每項(xiàng)任務(wù)進(jìn)行兩個(gè)維度的調(diào)查，分別是：“是否從事該任務(wù)”“任務(wù)的重要性”?！笆欠駨氖略撊蝿?wù)”用“是”或“否”回答，“任務(wù)的重要性”采用李克特5點(diǎn)量表，從“一點(diǎn)都不重要”到“非常重要”分別用1～5表示，得分越高，表示此任務(wù)越重要。

（2）調(diào)查對(duì)象

本階段調(diào)查對(duì)象為北京、河北、天津、山東、河南、貴州、廣東、甘肅等地的中高職院校中的共548位教師，涵蓋農(nóng)林牧漁類、土木水利類、加工制造類等14大專業(yè)類別。回收548份，剔除無(wú)效問(wèn)卷，剩余有效問(wèn)卷367份。其中，中職學(xué)校教師252人，占68.9%，高職學(xué)校教師 114人，占31.1%；男教師占48.7%，女教師占51.3%；東、中、西部地區(qū)教師分別占57.73%、23.2%和19.1%。從教齡來(lái)看，0～5年的占26.6%、6～10年的占28.6%、11～20年的占32.1%、21年以上的占12.7%。

（3）調(diào)查結(jié)果

從任務(wù)的重要性來(lái)看，各任務(wù)的重要性得分均在3.4分以上（滿分5分），高于平均分3.0分。其中，重要性得分在4.0分以上，即介于“比較重要”和“非常重要”的任務(wù)占任務(wù)總數(shù)的79%。從事人數(shù)比例在50%以上的任務(wù)占所有任務(wù)的94.5%。這些數(shù)據(jù)符合諾頓教授所提出的保留任務(wù)的標(biāo)準(zhǔn)，可以判斷這些任務(wù)都是教師的日常工作內(nèi)容，而完成這些任務(wù)的能力都是職業(yè)院校教師有效從事該職業(yè)所必須具備的。該工作分析表能很好地反映職業(yè)院校教師的工作實(shí)際和能力要求。

（二）專業(yè)能力結(jié)構(gòu)探索性因素分析

為進(jìn)一步探討上述能力要素之間的結(jié)構(gòu)，進(jìn)行探索性因素分析。

1.研究工具

本研究采用自編的《職業(yè)院校教師專業(yè)能力自評(píng)問(wèn)卷》。將第一階段工作分析開(kāi)發(fā)的任務(wù)描述為包含績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)的能力表述，如將“示范動(dòng)作”擴(kuò)展為“能運(yùn)用多種方式，規(guī)范、正確、清晰地示范技能動(dòng)作”。隨后請(qǐng)5位職業(yè)教育教師研究者和4位職業(yè)院校骨干教師對(duì)這些細(xì)化問(wèn)題進(jìn)行審核并提出建議，據(jù)此作進(jìn)一步完善。問(wèn)卷包含9個(gè)能力領(lǐng)域，共87道題目。請(qǐng)被調(diào)查者對(duì)題目進(jìn)行符合度自評(píng)，采用李克特5點(diǎn)量表，“完全不符合”到“完全符合”分別用1～5表示。為探查被調(diào)查者的社會(huì)贊許性和測(cè)謊傾向，借鑒明尼蘇達(dá)人格測(cè)驗(yàn)（MMPI）中的測(cè)謊量表，加入9個(gè)測(cè)謊題目，共計(jì)96個(gè)項(xiàng)目，隨機(jī)編排。

2.調(diào)查對(duì)象

在本階段中，調(diào)查對(duì)象為北京、天津、河北、浙江、海南、內(nèi)蒙、河南等省市的中高職教師。共發(fā)放問(wèn)卷500份，回收問(wèn)卷486份，回收率為97.2%，有效問(wèn)卷420份。其中，中等職業(yè)學(xué)校教師164人，占39%，高等職業(yè)學(xué)校教師256人，占61%。

3.結(jié)果分析

項(xiàng)目分析階段，刪除未達(dá)顯著的題項(xiàng)和雖然已達(dá)顯著，但高低分組差異的T值小于3.0以及題項(xiàng)的鑒別度較差的題目。刪除與總分相關(guān)未達(dá)顯著或者雖達(dá)顯著但相關(guān)系數(shù)小于0.4的題目。對(duì)題項(xiàng)的同質(zhì)性進(jìn)行檢驗(yàn)，對(duì)題項(xiàng)的共同性及因素負(fù)荷量進(jìn)行分析。

隨后，對(duì)專業(yè)能力符合度數(shù)據(jù)進(jìn)行KMO取樣適切性檢驗(yàn)和Bartlett球形檢驗(yàn)，Barlett球形檢驗(yàn)卡方值為12561.28，自由度為1176，顯著性p＜0.001，差異顯著，表明研究數(shù)據(jù)適合進(jìn)行因素分析。探索性分析六因子負(fù)荷矩陣見(jiàn)表1。

表1 六因子負(fù)荷矩陣（n＝420）

續(xù)表

由表1可知，6個(gè)因素下的題目的含義都比較集中，根據(jù)項(xiàng)目的具體內(nèi)容，嘗試對(duì)因素進(jìn)行命名。因素1包括申報(bào)課題、研究成果轉(zhuǎn)化和驗(yàn)證等與開(kāi)展科學(xué)研究相關(guān)的能力，將之命名為“開(kāi)展科學(xué)研究能力”。因素2包括了教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)實(shí)施以及教學(xué)評(píng)價(jià)能力，將之命名為“教學(xué)能力”。因素3包括班級(jí)日常管理、對(duì)學(xué)生開(kāi)展就業(yè)指導(dǎo)、組織學(xué)生活動(dòng)等學(xué)生管理活動(dòng)，以及參與招生宣傳、對(duì)學(xué)校發(fā)展提出合理化建議等參與學(xué)校發(fā)展和建設(shè)的活動(dòng)，將之命名為“參與學(xué)生和學(xué)校管理能力”。因素4包括專業(yè)設(shè)置前的人才需求調(diào)研、畢業(yè)生跟蹤調(diào)查、以及制訂人才標(biāo)準(zhǔn)、編寫(xiě)教材等，這些都與專業(yè)的開(kāi)設(shè)以及后續(xù)建設(shè)有關(guān)，將之命名為“專業(yè)建設(shè)能力”。因素5包括了旁聽(tīng)同事的講課并評(píng)課、利用網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)、閱讀專業(yè)書(shū)刊、報(bào)紙等文獻(xiàn)資料、指導(dǎo)新教師幫助其盡快入職，這些都與教師的自身專業(yè)發(fā)展有關(guān)，將之命名為“自身專業(yè)發(fā)展能力”。因素6包括了幫助企業(yè)開(kāi)展職工培訓(xùn)、面向社會(huì)開(kāi)展各種技能培訓(xùn)、在各項(xiàng)技能比賽中擔(dān)任裁判和考評(píng)員、為企業(yè)提供技術(shù)服務(wù)等，將之命名為“開(kāi)展校企合作和服務(wù)能力”。

六因素模型中“教學(xué)能力”因素包括了工作分析所開(kāi)發(fā)的9項(xiàng)職責(zé)中的“教學(xué)準(zhǔn)備”“開(kāi)展教學(xué)”“課程評(píng)價(jià)”3項(xiàng)職責(zé)，“參與學(xué)生和學(xué)校管理”涵蓋了9項(xiàng)職責(zé)中的“支持學(xué)生發(fā)展”和“參與學(xué)校建設(shè)”2項(xiàng)職責(zé)。所以，實(shí)證調(diào)查所初步構(gòu)建的六因素結(jié)構(gòu)來(lái)源于工作分析所開(kāi)發(fā)的9項(xiàng)工作職責(zé)并與工作分析表結(jié)構(gòu)在本質(zhì)上是一致的。

三、專業(yè)能力結(jié)構(gòu)驗(yàn)證性因素分析

（一）研究工具

本階段研究工具為自編問(wèn)卷《職業(yè)院校教師專業(yè)能力測(cè)驗(yàn)》，該問(wèn)卷經(jīng)過(guò)預(yù)測(cè)試，是根據(jù)探索性因素分析結(jié)果將《職業(yè)院校教師專業(yè)能力自評(píng)問(wèn)卷》中的題目刪減修訂，重新編排而成的。

（二）調(diào)查對(duì)象

本階段選取了北京、天津、遼寧、河南、山東、甘肅、新疆等地的中高職院校中的600名教師進(jìn)行調(diào)查，收回有效問(wèn)卷555份。本階段中有41個(gè)觀察變量，抽取的樣本數(shù)為555，樣本量符合“每個(gè)變量最好有10個(gè)樣本以上”[13]的標(biāo)準(zhǔn)。

（三）項(xiàng)目分析

信度分析得知，《職業(yè)院校教師專業(yè)能力測(cè)驗(yàn)》的內(nèi)部一致性α系數(shù)值為0.954，分半信度系數(shù)值為0.920。該測(cè)驗(yàn)總量表信度系數(shù)非常理想，測(cè)驗(yàn)中的41個(gè)題目?jī)?nèi)部一致性很高。各分量表信度系數(shù)在0.736～0.912之間，信度佳。

本量表中41個(gè)項(xiàng)目與總分的相關(guān)都達(dá)到非常顯著的水平（p＜0.001），且各項(xiàng)目與量表總分的相關(guān)系數(shù)都在0.393及以上，達(dá)到中高度相關(guān)，表明量表中41個(gè)項(xiàng)目皆具有較高的同質(zhì)性。6個(gè)能力領(lǐng)域中任一能力領(lǐng)域與其他能力領(lǐng)域之間的相關(guān)都達(dá)到了非常顯著的水平（p＜0.001），表明各專業(yè)能力之間存在較強(qiáng)的聚合效度。各能力維度之間相關(guān)系數(shù)在0.422～0.725之間，表明各分量表之間存在顯著的中等程度相關(guān)，且都低于各能力維度與總測(cè)驗(yàn)之間的相關(guān)系數(shù)。此外，各能力領(lǐng)域內(nèi)部一致性系數(shù)均高于該能力領(lǐng)域與其他能力領(lǐng)域之間的相關(guān)系數(shù)，表明各能力領(lǐng)域內(nèi)部一致性比較高，而維度之間的相關(guān)比較低，再次說(shuō)明每個(gè)維度具有相對(duì)獨(dú)立的意義，能力項(xiàng)之間的歸屬較好，證明本問(wèn)卷具有較好的區(qū)分效度。

（四）驗(yàn)證性因素分析結(jié)果

本階段采用AMOS軟件，運(yùn)用極大似然法對(duì)所構(gòu)建的模型與樣本數(shù)據(jù)的適配度情形進(jìn)行分析。選取檢驗(yàn)指標(biāo)是常用的卡方值（χ2）、擬合優(yōu)度指數(shù)（GFI）、修正擬合優(yōu)度指數(shù)（AGFI）、比較擬合優(yōu)度指數(shù)（CFI）、漸進(jìn)殘差均方和平方根（RMSEA）、殘差均方和平方根（RMR）。驗(yàn)證性因素分析所得的指標(biāo)匯總見(jiàn)表2。

表2 三種專業(yè)能力模型的擬合指標(biāo)比較（n＝555）

對(duì)結(jié)構(gòu)模型擬合程度最終的統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，χ2值為 2717.301，自由度 df為764，二者之比為3.557，小于5，該模型可以接受。漸進(jìn)殘差均方和平方根RMSEA值的解釋標(biāo)準(zhǔn)是：0代表完全擬合，小于0.05代表接近擬合，0.05～0.08代表相當(dāng)擬合，0.08～0.10代表一般擬合，大于0.10代表不擬合。[14]多數(shù)認(rèn)為，RMSEA小于0.08表示模型良好，具有合理適配，本研究中，RMSEA為0.068，修正后為0.043，小于0.055，表示模型適配度良好?！耙话愣裕瑲埐罹胶推椒礁鵕MR在0.05是可接受的適配模型”，[13]本研究中RMR值為0.050，修正后為0.043，達(dá)到可接受的適配模型標(biāo)準(zhǔn)。界定誤差項(xiàng)相關(guān)后NFI為0.833、CFI為0.88，接近0.9的適配標(biāo)準(zhǔn)?？傊?，該模型符合模型基本適配指標(biāo)，整體模型基本適配度指標(biāo)上，除少部分指標(biāo)接近臨界值外，其他指標(biāo)達(dá)到適配標(biāo)準(zhǔn)。本研究的擬合結(jié)果符合對(duì)結(jié)構(gòu)方程模型的基本要求，是可以接受的。

驗(yàn)證性因素分析中一階因子載荷在0.42～0.86之間，模型結(jié)構(gòu)效度良好。各因素載荷表見(jiàn)表3。

四、討論

（一）關(guān)于本研究結(jié)論與以往研究結(jié)論的關(guān)系

本研究所構(gòu)建的能力結(jié)構(gòu)信息采集源于職業(yè)院校教師工作分析，其優(yōu)點(diǎn)在于：一是根據(jù)工作邏輯構(gòu)建的能力結(jié)構(gòu)更加概括，邏輯更加合理。如課程開(kāi)發(fā)、實(shí)訓(xùn)場(chǎng)所設(shè)計(jì)等能力被包含在“專業(yè)建設(shè)能力”之中，學(xué)生管理、職業(yè)指導(dǎo)等能力被包含在“學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)能力”之中，提出了職業(yè)院校教師“參與學(xué)校建設(shè)”能力，并將之與“學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)能力”合并為“參與學(xué)生及學(xué)校管理能力”。二是補(bǔ)充了新內(nèi)容，將作為其他能力基礎(chǔ)的“自身專業(yè)發(fā)展能力”單獨(dú)列出，參與學(xué)校管理、開(kāi)展社會(huì)服務(wù)等能力項(xiàng)方面對(duì)以往研究成果也有補(bǔ)充和完善。三是內(nèi)容細(xì)化，對(duì)6個(gè)因素所包含能力進(jìn)行了細(xì)化，使能力結(jié)構(gòu)更加周延。

表3 驗(yàn)證性因素分析中各因素載荷表

（二）研究的意義與局限

本研究上述模型個(gè)別擬合部分指標(biāo)不甚理想，其中原因可能來(lái)自以下幾個(gè)方面：第一，樣本大且變量多的模型個(gè)別指標(biāo)擬合值易于偏低；[15-16]第二，由于采用自評(píng)量表，被試在作答時(shí)存在不可避免的“社會(huì)稱許效應(yīng)”。本研究嘗試對(duì)這些存在共變關(guān)系的測(cè)量誤差項(xiàng)進(jìn)行修正，發(fā)現(xiàn)模型適配度指標(biāo)有了很大的改善，CFI已達(dá)0.888，接近0.9；在其他指標(biāo)上，GFI、AGFI、NFI都高于0.8。本研究信度、效度分析可知，無(wú)論是分量表還是總量表，皆具有較好的內(nèi)部一致性信度，聚合效度和區(qū)分效度也很理想，該結(jié)構(gòu)是可以接受的基本適配的能力結(jié)構(gòu)模型。

本研究具有重要的理論和實(shí)踐意義。理論意義體現(xiàn)在：一是2019年1月國(guó)務(wù)院《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》指出“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型”，[17]本研究對(duì)彌補(bǔ)職業(yè)教育類型教師的專業(yè)能力研究欠缺，至關(guān)重要；二是通過(guò)工作分析方法建構(gòu)了職業(yè)院校教師的專業(yè)能力結(jié)構(gòu)，并通過(guò)實(shí)證方法對(duì)能力結(jié)構(gòu)進(jìn)行了驗(yàn)證，解決了文首所提出的以往研究中的問(wèn)題，所構(gòu)建的能力結(jié)構(gòu)很好地反映職業(yè)院校教師的工作實(shí)際，經(jīng)得起數(shù)據(jù)初步驗(yàn)證，既有邏輯分析也有實(shí)證依據(jù)，保證了能力結(jié)構(gòu)的建構(gòu)效度。本研究的實(shí)踐意義體現(xiàn)在：一是有利于職業(yè)院校采用基于六因子結(jié)構(gòu)模型基礎(chǔ)編制的問(wèn)卷對(duì)教師專業(yè)能力進(jìn)行測(cè)量，了解教師隊(duì)伍專業(yè)能力現(xiàn)狀；二是有利于有針對(duì)性地設(shè)計(jì)職業(yè)院校教師教育課程；三是有利于職業(yè)院校教師對(duì)照詳盡的能力結(jié)構(gòu)審視自身專業(yè)水平，為不斷促進(jìn)專業(yè)發(fā)展提供依據(jù)。

（三）研究展望

作為基于特定方法對(duì)職業(yè)院校教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)構(gòu)建和驗(yàn)證的系統(tǒng)嘗試，本研究能夠?yàn)檫M(jìn)一步的修正和優(yōu)化提供基礎(chǔ)。后續(xù)研究需要進(jìn)一步對(duì)假設(shè)模型進(jìn)行探究，如進(jìn)一步增加樣本容量，提高樣本代表性，加強(qiáng)對(duì)每項(xiàng)職責(zé)對(duì)應(yīng)的能力標(biāo)準(zhǔn)表述的探索訪談和專家論證，提高問(wèn)卷項(xiàng)目的區(qū)分度和互斥性。也需要進(jìn)一步探究根據(jù)工作邏輯或現(xiàn)實(shí)依據(jù)建構(gòu)的模型的合理性和適合性。

五、結(jié)論

職業(yè)院校教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)由6個(gè)因子、41個(gè)能力項(xiàng)構(gòu)成，6個(gè)因子分別是“教學(xué)能力”“專業(yè)建設(shè)能力”“參與學(xué)生和學(xué)校管理能力”“開(kāi)展科學(xué)研究能力”“開(kāi)展校企合作和服務(wù)能力”和“自身專業(yè)發(fā)展能力”。

“教學(xué)能力”又包括了11項(xiàng)能力單元，“專業(yè)建設(shè)能力”包括了6項(xiàng)能力單元，“開(kāi)展教學(xué)/科學(xué)研究能力”包括了7項(xiàng)能力單元，“校企合作和社會(huì)服務(wù)能力”包括了4項(xiàng)能力單元，“參與學(xué)生和學(xué)校管理能力”包括了8項(xiàng)能力單元，“自身專業(yè)發(fā)展能力”包括了5項(xiàng)能力單元，共41項(xiàng)能力單元（具體見(jiàn)圖1）。

圖1 職業(yè)院校教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)圖