以語境促情境：語文課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的路徑研究

王江鋒

摘? ?要：在理念變革、教材全新的背景下，擺在一線教師面前的迫切問題，就是找到指向核心素養(yǎng)的語文教學(xué)轉(zhuǎn)型路徑。基于教材運(yùn)用多種語境創(chuàng)設(shè)個人體驗情境、學(xué)科認(rèn)知情境和社會生活情境，引發(fā)學(xué)生自主的言語實踐活動行為，使學(xué)生從被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)，使教師從講授轉(zhuǎn)向指導(dǎo)和師生協(xié)作，是促進(jìn)語文課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的一條切實路徑。

關(guān)鍵詞：情境創(chuàng)設(shè);語境;教學(xué)轉(zhuǎn)型;《雨巷》

落實核心素養(yǎng)的培育是新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。在理念變革、教材全新的背景下，擺在一線教師面前的迫切問題，就是找到指向核心素養(yǎng)的語文教學(xué)轉(zhuǎn)型路徑。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）解讀》指出：“以往的教學(xué)多在知識技能與教材上呈現(xiàn)，現(xiàn)在主要考慮基于教材的情境建構(gòu)，以及如何在分析學(xué)生需求的基礎(chǔ)上幫助學(xué)生理解和運(yùn)用知識技能?！盵1]這為教學(xué)轉(zhuǎn)型指明了方向。

在社會心理學(xué)中，“情境”指影響事物發(fā)生或?qū)C(jī)體行為產(chǎn)生影響的環(huán)境條件。在教學(xué)語境中，“情境”=“情”+“境”，指能有效刺激學(xué)生情感，讓枯燥的知識產(chǎn)生豐富附著點和切實生長點，并與學(xué)生的真實成長產(chǎn)生意義關(guān)聯(lián)的場景氛圍、環(huán)境條件和任務(wù)境況。[2]從學(xué)生這一活動主體所涉及的活動領(lǐng)域和對象出發(fā)，語文教學(xué)可建構(gòu)個人體驗情境、社會生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境，這些情境在展開過程中，又具體表現(xiàn)為認(rèn)知語境、上下文語境、情境語境、文化語境和虛擬語境。[3]25好的教學(xué)在于創(chuàng)設(shè)合適的活動情境，引發(fā)全體學(xué)生共同參與。我們可基于認(rèn)知語境，運(yùn)用“KWL”策略創(chuàng)設(shè)個人體驗情境，以了解學(xué)習(xí)需求;可基于語言和文化語境，運(yùn)用“可視化”策略創(chuàng)設(shè)學(xué)科認(rèn)知情境，以解碼知識;可在虛擬語境中，運(yùn)用“任務(wù)”策略創(chuàng)設(shè)社會生活情境，以遷移運(yùn)用知識技能。在這一過程中，學(xué)生在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，批判性地學(xué)習(xí)新的知識，并將它們?nèi)谌胱约涸械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)，同時將所學(xué)的知識遷移到新的情境中以解決問題。這是一種擁有深層動機(jī)、切身體驗、高階思維、深度理解與實踐創(chuàng)新特質(zhì)的深度學(xué)習(xí)，是促成語文教學(xué)轉(zhuǎn)型的有效路徑。

一、創(chuàng)設(shè)個人體驗情境，知悉學(xué)生需求以確定教學(xué)內(nèi)容

教學(xué)的前提是了解學(xué)生的基礎(chǔ)，明確其學(xué)習(xí)需求。正如奧蘇伯爾所說，影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素就是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，要探明這一點，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)。[4]但如何探明則是一個棘手的問題。鑒于每個人都是基于一定的認(rèn)知語境，結(jié)合自身的知識背景和生活經(jīng)驗去處理新信息，如運(yùn)用“KWL”策略，讓學(xué)生在個體獨處、切己體察、虛擬想象的個人體驗情境中開展語文實踐活動，填寫相關(guān)表格，就可將隱性的認(rèn)知語境和學(xué)習(xí)需求顯性化。

“KWL”策略中的三個字母分別代表不同的含義。K代表知道（What I know），它引領(lǐng)學(xué)生追問：對于這話題，已經(jīng)知道了什么？通過這樣的追問，激發(fā)已有的知識。W代表意愿（What I want to know），它引領(lǐng)學(xué)生追問：關(guān)于這個話題，我認(rèn)為將學(xué)到什么？這個步驟可以幫助學(xué)生快速瀏覽并作出有效預(yù)測。L代表反思性學(xué)習(xí)（What I learned），它引領(lǐng)學(xué)生追問：關(guān)于這個話題，我學(xué)到了什么？“KWL”策略需要配合表格（如表1）使用，在閱讀前、瀏覽、細(xì)讀過程中都要完成。[5]

通過表1，教師也就大致了解了學(xué)生的閱讀基礎(chǔ)、現(xiàn)有需求以及大致問題。然后，對照文本特質(zhì)和教材要求，鎖定學(xué)生“應(yīng)該具備的但尚未具備”的學(xué)習(xí)內(nèi)容。這樣的教學(xué)內(nèi)容，并不是教師“有什么而講什么”，而是學(xué)生基于自己的認(rèn)知語境，在有所批判的基礎(chǔ)上作出合理的選擇。這就滿足了激起學(xué)生共鳴的兩個條件——讀者有相同或類似的實踐經(jīng)驗;讀者有一定的藝術(shù)素養(yǎng)能主動參與，從而為下一步教學(xué)奠定良好基礎(chǔ)。

如教學(xué)《雨巷》前，運(yùn)用“KWL”策略知悉，大多數(shù)學(xué)生都想知道“《雨巷》究竟想要表達(dá)怎樣的情感”，而教材則強(qiáng)調(diào)《雨巷》“替新詩的音節(jié)開了一個新的紀(jì)元”，要求“體會深沉回蕩的旋律與迷茫低回的心境交匯融合的妙味”。兩者對照，再結(jié)合戴望舒的創(chuàng)作理念——“詩的韻律不在字的抑揚(yáng)頓挫上，而在詩的情緒的抑揚(yáng)頓挫上，即在詩情的程度上”，就可將教學(xué)內(nèi)容定為“詩情是如何抑揚(yáng)頓挫富有旋律的？”

這樣的定位既契合了學(xué)生的認(rèn)知需求，又吻合了教材要求，更體現(xiàn)了作者風(fēng)格，鎖定了學(xué)生“應(yīng)該具備的但尚未具備”的教學(xué)內(nèi)容，從而使教學(xué)富有針對性。

二、創(chuàng)設(shè)學(xué)科認(rèn)知情境，遵循科學(xué)研究規(guī)則以解碼知識

教學(xué)的關(guān)鍵是對知識進(jìn)行解碼，以便學(xué)生理解。但文學(xué)文本是由表層語言、隱約意脈和文學(xué)規(guī)范形式所構(gòu)成的立體結(jié)構(gòu)，難以一目了然。為此，我們可創(chuàng)設(shè)類似科學(xué)研究狀態(tài)的學(xué)科認(rèn)知情境加以破解，其過程和論述類語篇的理解與表達(dá)一致：先提出議題，再分析和解決議題。[3]25

（一）細(xì)化議題，明確聚焦點

為使一課能有一得，我們可在教學(xué)內(nèi)容確定的基礎(chǔ)上，再細(xì)化教學(xué)點，形成上位議題，從而使切入點更細(xì)小、講解更深刻、理解更透徹。關(guān)于議題的選定，可從作家風(fēng)格、觀點闡釋、文體特征、寫作手法、人文主題等方面考慮，如《雨巷》可從人文主題的角度，將“詩情是如何抑揚(yáng)頓挫富有旋律的”這一教學(xué)內(nèi)容再細(xì)化為在韻律美、意象美的基礎(chǔ)上探尋“求而不得，不渝追尋”的情感美。

（二）凸顯價值，激發(fā)內(nèi)驅(qū)力

在新課改的背景下，教學(xué)設(shè)計的出發(fā)點和歸宿都是學(xué)科核心素養(yǎng)，而欲成功提升核心素養(yǎng)，不僅依賴外部的情境，還要激發(fā)其內(nèi)部心智，發(fā)揮個體自主性。對此，教師可從作品的角度讓學(xué)生感知文本觸動生命體驗，從作家的角度讓學(xué)生領(lǐng)略獨特藝術(shù)魅力，從評論家的角度讓學(xué)生觸摸更深邃的思想，從而明白學(xué)習(xí)該議題的緣由。如教學(xué)《雨巷》時強(qiáng)調(diào)“一首《雨巷》情動百年，一支丁香夢縈萬千，戴望舒憑借一首《雨巷》躋身現(xiàn)代詩壇‘兩個半詩人，其內(nèi)在的文化密碼是什么”，可激發(fā)學(xué)生對“求而不得，不渝追尋”情感美的探索興趣。

（三）深度學(xué)習(xí)，破譯原密碼

在提出議題、分析議題的基礎(chǔ)上，如何破解議題背后的密碼，則是重中之重。我們可圍繞議題，在清晰線索的驅(qū)動下呈現(xiàn)螺旋上升的態(tài)勢，從而避免淺層次同一層面的糾纏，形成富有梯度的、逐漸深入的教學(xué)態(tài)勢。

1.立足語言語境，以文意詮釋議題

語言文字運(yùn)用是語文課堂不可傾倒的旗幟，引導(dǎo)學(xué)生玩味語言，摸索語言規(guī)律，獲得語言智慧，得到人文精神的升華，正是實現(xiàn)語言文字運(yùn)用的路徑。[6]但作家追求創(chuàng)新，避免俗套，往往會創(chuàng)作一些既陌生而又熟悉的特殊語言，如存在矛盾反常的語言、反復(fù)而有變化的語言、隱蔽而被忽略的語言。這些語言都比較特殊，不易理解，但語言總是基于一定目的、發(fā)生在某個特定情境之中，往往受情境特征的影響和制約，所以可根據(jù)上下文的語言情境來揣測其特殊的含義。

一般而言，上下文語境的語意響應(yīng)關(guān)系分為正響應(yīng)、逆響應(yīng)兩種。正響應(yīng)包括三種關(guān)系：上下文內(nèi)容、句意相近的相似性關(guān)系;上下文內(nèi)容不同但存在語義承接、遞進(jìn)、鋪墊的毗鄰性關(guān)系;對前文內(nèi)容有補(bǔ)充作用的補(bǔ)足性關(guān)系。逆響應(yīng)關(guān)系指上下文的內(nèi)容和句意存在背離，甚至相反，包括轉(zhuǎn)折、反襯、對比關(guān)系。[7]100學(xué)生閱讀時可根據(jù)上下文語境的語義響應(yīng)關(guān)系來理解文本內(nèi)容，詮釋議題。

以《雨巷》的矛盾反常句“投出太息一般的眼光”為例，“丁香姑娘”和“我”素昧平生，卻為何對我“投出太息一般的眼光”？眼光怎么會嘆息？貌似矛盾，不合常理。但如結(jié)合語境，從“我”的角度看，視覺和聽覺相通，說明自己全身心地投入其中，深深地迷戀上了姑娘，以至于姑娘若有若無、縹緲不定的凄婉迷茫感也能感知。從姑娘的角度看，有可能是她等非所思的遺憾、怨其不爭的失望、自然散發(fā)的哀怨、同是天涯淪落人的共鳴。但不管是哪種情況，最終她都離“我”而去，令人“愛而不得”。盡管如此，在短暫邂逅及瞬間的眼神交流中，“我”還是感受到了這份短暫的美好、心靈的慰藉，可謂一眼就是萬年，瞬間即永恒，仍讓人迷戀不已，繼而不渝追尋。

2.立足情境語境，顯現(xiàn)議題的內(nèi)在機(jī)理

情境語境是指發(fā)生言語行為時的實際環(huán)境，包括言語參與者、時間地點及話題等因素。在情境語境中學(xué)習(xí)語文，能打通語文學(xué)習(xí)和生活之間的聯(lián)系，觸動生命體驗，了解內(nèi)在機(jī)理。

（1）融入文本情境，運(yùn)用思維導(dǎo)圖梳理情感軌跡。好作品不僅具有形象生動的語言，還有內(nèi)在的邏輯和思路。但“山欲高，盡出之則不高，煙霞鎖其腰則高矣;水欲遠(yuǎn)，盡出之則不遠(yuǎn)，掩映斷其流則遠(yuǎn)矣”，文本往往云遮霧繞，思路不易理清。而如把文本情境中人或物“說了什么、做了什么、有什么特點”等內(nèi)容和學(xué)生生活實際環(huán)境聯(lián)系起來，就易使學(xué)生激活生活經(jīng)驗，觸動生命體驗，遷移認(rèn)知圖式，以同理心梳理意脈。

以《雨巷》為例，學(xué)生可從詩歌所營造的意境中，設(shè)身處地感知主人公邂逅之前的期待、相遇時的激動、錯過之后的傷感迷戀，有一種悲、喜、悲、癡的情感波折。據(jù)此可畫出思維導(dǎo)圖（如圖1）顯現(xiàn)意脈：

從思維導(dǎo)圖可以發(fā)現(xiàn)一種抑揚(yáng)頓挫的情感發(fā)展軌跡，若再仔細(xì)分析，會發(fā)現(xiàn)由“激動而傷感，又有傷感而癡迷”折射出“愛而不得，又不渝追尋”的情感美。

（2）融入多元情境，通過填寫表格進(jìn)行比較揭示藝術(shù)奧秘。除了關(guān)注“說了什么”，學(xué)生還應(yīng)融入情境思考“文本是怎么說的？為什么是這樣說而不是那樣說？類似的情境別人會怎么說”，從而調(diào)動自己的生活經(jīng)驗，通過比較發(fā)現(xiàn)內(nèi)在結(jié)構(gòu)。只不過，單文本容易導(dǎo)致知識碎片化、理解膚淺化，而多文本情境比較則易獲得一種規(guī)律性認(rèn)識。

多文本比較的方式大致有兩種：一種是同質(zhì)式的“舉三反一”——借助幾個這樣的同質(zhì)材料，在比較、辨析中發(fā)現(xiàn)這類語言現(xiàn)象的表達(dá)規(guī)律;另一種是異質(zhì)式的“舉三反一”——除選擇正例之外，還舉出反例，即舉出不怎么符合語言規(guī)則的文章或語段，從反面來驗證規(guī)則。[7]100為了更好地感知是“怎么說”的，教師可以用填寫表格的形式讓學(xué)生融入各自情境，使彼此的異同一目了然。

同質(zhì)式比較，以《雨巷》為例，我們可借助表格比較其與法國詩人波德萊爾寫的類似的邂逅詩歌——《給一位交臂而過的婦女》，以得出其獨特的寫作手法，如表2。

通過這一可視化的表格，《雨巷》獨特的音韻美、意象美和情感美就一覽無余了。

異質(zhì)式比較，如《雨巷》與鄭愁予的《錯誤》的比較。盡管《錯誤》與《雨巷》的內(nèi)容、風(fēng)格和手法都明顯不一樣，但如仔細(xì)比較的話，仍會發(fā)現(xiàn)潛在的奧秘——由凝視所造成的錯位美。人作為凝視與被凝視的存在，與他者形成了兩種凝視的關(guān)聯(lián)體：一種是A看B而B也看A的交互凝視;另外一種是A看B而B看C的交錯凝視。如《雨巷》“我看丁香姑娘，丁香姑娘看我，最終變?yōu)槲铱炊∠愎媚?，丁香姑娘不看我，消失在頹圮的籬墻”，而在《錯誤》中，“我看姑娘，姑娘看我;姑娘發(fā)現(xiàn)，我并非是她所等之人”，如表3所示。

把兩首詩歌聯(lián)系起來就會發(fā)現(xiàn)，《雨巷》除了音韻美、意象美和情感美外，還有錯位美。

（3）還原創(chuàng)作背景，自主檢索了解創(chuàng)作動機(jī)。除了關(guān)注“說了什么”“怎么說”之外，還可考慮“為什么”會出現(xiàn)如此情境。對此，學(xué)生可以此為關(guān)鍵詞進(jìn)行檢索，自主查閱資料，了解當(dāng)時情景，還原寫作背景，然后融入那種情境，設(shè)身處地地體味作者的創(chuàng)作動機(jī)。

如在《雨巷》的教學(xué)中，學(xué)生可借助電腦和網(wǎng)上閱覽器查閱寫作背景：“這首詩寫于1927年夏天。戴望舒因曾參加進(jìn)步活動而不得不避居于松江的友人家中，在孤寂中咀嚼著大革命失敗后的幻滅與痛苦，心中充滿了迷惘的情緒和朦朧的希望?！睆膶W(xué)生還原的背景來看，“丁香姑娘”其實是一個象征，“愛而不得，不渝追尋”的可以是實實在在的外在事物，也可以是內(nèi)在心理精神上的種種美好事物。

3.立足文化語境，追溯深層結(jié)構(gòu)

學(xué)習(xí)語文的過程也是文化獲得的過程。文本之所以能引起讀者共鳴，根本原因是它觸及了深層的文化結(jié)構(gòu)，所以得設(shè)法從文本中挖掘出隱藏在每一個人心中共同的文化結(jié)構(gòu)。而母題是人類過去、現(xiàn)在和今后不斷重復(fù)的精神現(xiàn)象，與民族歷史、族群生活等文化現(xiàn)象密切相關(guān)。為此，我們可從母題等角度創(chuàng)設(shè)文化語境，幫助學(xué)生深入理解文本。

如《雨巷》中所揭示的對美好事物“愛而不得，不渝追尋”的實質(zhì)，就是此岸與彼岸“所謂伊人，在水一方”的母題的演繹和變遷。關(guān)于“在水一方”的文學(xué)母題，古今中外有很多作家寫過類似文章，如《詩經(jīng)·蒹葭》中“我隔河追尋伊人”、《屯之小畜》中“ 新娘隔河盼新郎”、《迢迢牽牛星》中“牛郎隔河盼織女”、《赤壁賦》中“望美人兮天一方”、《鄉(xiāng)愁》中“我與母親、新娘、大陸相隔一方”等，又如《神曲》中“我與美隔河相望”、《河的第三條岸》中“我與父親隔河相望”。在這些詩文中，“我”與“所追尋的人或物”都為“物”所隔，愛而不得而心有依戀。正如哲人所說，人生最大的悲哀就是：求而不得，舍而不能，得而不惜！所以從這一角度講，“求而不得”可謂一種不完美的完美，而能癡心不改、不渝追尋更是一種可貴的精神。這樣一種“求而不得，不渝追尋”的遺憾美、精神美激起大家心中的共鳴，是《雨巷》之所以感人的一個重要原因。所以，《雨巷》之美：美在一種遺憾，不完美的完美;美在一種精神，矢志不渝的追尋;美在一種共情，是人類共同的歌。

三、創(chuàng)設(shè)社會生活情境，以遷移運(yùn)用知識

一堂課是否真正有效，關(guān)鍵看學(xué)生通過學(xué)習(xí)是否得到切實改變，學(xué)生的學(xué)習(xí)起點和落點之間是否發(fā)生了實質(zhì)轉(zhuǎn)變，學(xué)生的邏輯思維、批判思維等思維能力是否得到提升。這是教學(xué)是否有效的關(guān)鍵指標(biāo)，也是課堂評價的依據(jù)。

為此，我們可創(chuàng)設(shè)社會生活情境以供學(xué)生運(yùn)用所學(xué)技能，檢驗素養(yǎng)是否得到切實提升。社會生活情境指向校內(nèi)外具體的社會生活，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在具體生活場景中開展語文實踐活動，強(qiáng)調(diào)語言交際活動的對象、目的和表述方式。但在語文教學(xué)中，組織學(xué)生真正走入社會運(yùn)用知識也不方便，所以不妨按照言語交際的相關(guān)要求而創(chuàng)設(shè)虛擬語境，建構(gòu)一個假想的社會生活情境。如《雨巷》教學(xué)之后，教師可設(shè)定交際對象、目的和表達(dá)方式，讓學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的方法解讀《斷章》：

在詩歌中，故事可能就是一個個場景、情境，我們剛從“雨巷”中走出來，又將到“橋上”看風(fēng)景。為了更好地領(lǐng)略風(fēng)景，如果和一群現(xiàn)代詩歌愛好者在一起，你能否用所學(xué)的“錯位”分析法，向他們介紹一下《斷章》的獨特意蘊(yùn)？

對于這一情境，如果學(xué)生能順利回答，那么說明學(xué)生的學(xué)習(xí)起點和落點之間已發(fā)生了實質(zhì)的轉(zhuǎn)變，同時學(xué)生的邏思維能力也得到了顯著提升。

總之，基于教材運(yùn)用多種語境創(chuàng)設(shè)個人體驗情境、學(xué)科認(rèn)知情境和社會生活情境，引發(fā)學(xué)生自主的言語實踐活動行為，使學(xué)生從被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)，使教師從講授轉(zhuǎn)向指導(dǎo)和師生協(xié)作，是促進(jìn)語文課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的一條切實路徑。[□][◢]

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