網(wǎng)絡教學背景下教師教育課程混合式教學探索
——以《中（?。W生認知與學習》為例

劉亨榮 鄭 紅 倪嘉波

（哈爾濱學院教師教育學院 黑龍江·哈爾濱 150086）

隨著互聯(lián)網(wǎng)與移動技術的迅猛發(fā)展，混合式教學已由傳統(tǒng)意義上的“線上教學+面授教學的混合”，逐漸演變?yōu)椤盎谝苿油ㄐ旁O備、網(wǎng)絡學習環(huán)境與課堂討論相結合的教學情境”。這種演變而成的混合式教學新概念強調“以學生為中心”的學習環(huán)境下教學與輔導方式的混合，其目的在于為學生創(chuàng)造一種真正高度參與性、個性化的學習體驗，從而更好地促進學生的知識學習和能力形成?；趯Α耙詫W生為中心”的混合式教學的研討分析，教師教育課程教學團隊依托在線教學資源，整合既往教學實踐經驗，于2020年春季學期以《中（?。W生認知與學習》為例，展開了網(wǎng)絡教學背景下的混合式教學探索，現(xiàn)將課程教學中所運用的混合式教學模式總結如下。

1 “MOOC+SPOC+翻轉課堂”模式

面對2020年春季學期突然性的全面線上教學，基于在線課程資源的慕課教學成為了教師教育課程重要的教學形式。課程團隊在優(yōu)選慕課資源、引入“MOOC+SPOC深度學習模式”、及充分研討的基礎上，提出了教師教育課程的“MOOC+SPOC+翻轉課堂”模式，該模式具體包括等優(yōu)選課程資源、設計課前任務、完成課堂翻轉和進行課堂評價等四個環(huán)節(jié)。

1.1 注重學習者分析，優(yōu)選MOOC教學資源

《中（?。W生認知與學習》是傳統(tǒng)《教育心理學》和《發(fā)展心理學》課程內容的精煉和整合，在線課程平臺上有著較為豐富的MOOC教學資源，但這些教學資源適合的學生群體及教學側重點各有不同。課程教學團隊從教師教育課程學生群體的學習基礎，以及MOOC教學資源和《中（小）學生認知與學習》課程內容的匹配性、課程資源的前沿性、課程資源與教學實踐結合的緊密性等角度出發(fā)，選擇了福建師范大學連榕教授團隊所建設的《發(fā)展與教育心理學》、華南師范大學陳俊教授團隊所建設的《中學生認知與學習》共計7個章節(jié)的MOOC教學資源，并根據(jù)對既往教師教育課程學生群體的分析對MOOC教學資源進行相應的調整、補充，以形成適用于《中（?。W生認知與學習》的SPOC教學資源。

1.2 發(fā)布課前任務，促進學生基礎知識理解

學生有效的課前學習是課堂實踐研討的基礎，是實現(xiàn)翻轉課堂的關鍵性環(huán)節(jié)。根據(jù)教學計劃，教學團隊定時發(fā)布SPOC教學資源，并要求學生分兩步完成課前學習。第一步，學生個體自主完成在線學習任務，主要包括觀看教學視頻、學習教材等文本課程資料、進行課前基礎測驗，并完成對課前學習所涉及基礎知識的初步梳理。第二步，以學習小組為單位開展協(xié)作學習，對課前學習中遇到的問題進行討論交流，并反饋給教師。“個體自主+小組協(xié)作”的課前學習能幫助學生更好地理解基礎知識，所反饋的學習問題也能幫助教師分析學生的學習情況，為翻轉課堂做充分的準備。此外，對學生學習問題的分析，還能幫助教師理解學生對課程資源的需求，進一步完善課程資源，提升在線課程質量。

1.3 實現(xiàn)課堂翻轉，引導學生進行深度學習

網(wǎng)絡教學中的翻轉課堂與傳統(tǒng)的線下翻轉課堂在教學設計上完全一樣，都是教師基于對學生群體和課前學習狀況的分析，通過師生、生生互動活動的設計來開展基于課程的研究課堂和基于課前學習的討論課堂。這就需要教師將課前學習內容和翻轉課堂內容進行有機整合，并依托互動活動完成三項任務：（1）課程知識框架的建立；（2）課前學習知識點的串聯(lián)；（3）課程知識重點和難點的梳理。以幫助學生在課前學習的基礎上，構建課程內容體系、分析課程學習的重點和難點，最終實現(xiàn)對課程知識的深度學習。和傳統(tǒng)的線下翻轉課程不同的是，《中（?。W生認知與學習》網(wǎng)絡教學中的翻轉課堂是借助騰訊課堂和釘釘?shù)戎辈ソ虒W平臺完成，小組學習的成果匯報和疑問提出是以小組微課視頻的形式完成。值得一提的是，在借助網(wǎng)絡教學平臺開展的翻轉課堂中，學生既可以通過語音像傳統(tǒng)課堂一樣獨自講述學習所悟，也可以通過文字信息即時發(fā)表想法、提出疑問，這就使得教師比在線下翻轉課堂中能夠感知到更多關于學生知識理解的信息，更有利于教師引導學生解決疑難、進行深度學習。

1.4 結合課堂評價與復習，促進知識掌握

翻轉課堂結束后，還需要結合課堂評價與鞏固復習，促進學生更好地參與課堂、掌握知識。首先，教師需要將學生在翻轉課堂中的小組成果匯報、課堂互動表現(xiàn)納入平時成績，以教師評價占70%和學生評價占30%的比例進行學生翻轉課堂部分的平時成績累計，從外部強化的角度激發(fā)學生參與翻轉課堂的積極性，提升學生學習效果。其次，教師還需要將復習測驗、課程知識體系建構及重點難點分析的總結性教學視頻發(fā)布至慕課平臺，以幫助學生進行知識的鞏固和學習的反思。

2 “BOPPPS+學習通+對分課堂”模式

對于已有匹配性MOOC教學資源的課程內容，教學團隊采用了“MOOC+SPOC+翻轉課堂”模式，而針對缺乏匹配性MOOC教學資源的課程內容，教學團隊則采用了“BOPPPS+學習通+對分課堂”模式進行在線直播教學。該模式主要包括三個核心環(huán)節(jié)：

（1）BOPPPS教學目標設計。即根據(jù)BOPPPS教學模式所提出的導入、教學目標、摸底、參與式互動學習、檢驗評估和總結等六大要素，針對每次直播教學課的教學目標開展有針對性的課程教學設計。

（2）學習通及時學習效果反饋。即每一次的直播教學課，都通過學習通完成BOPPPS教學模式的摸底和檢驗評估環(huán)節(jié)，并實時了解和分析學生的學習情況。

（3）對分課堂促進知識建構。即在BOPPPS六大要素的基礎上，融入對分課堂的內化吸收和討論的環(huán)節(jié)，強調通過教師講授之后的生生互動、師生互動促進學生知識的內化和意義建構。

在這種模式中，BOPPPS教學模式的引入讓課程教學目標的設定和實現(xiàn)一目了然，教學過程完整清晰。學習通作為在線學習平臺，操作方便，加快教師講授和學生學習反饋的交流過程。對分課堂則有效地促進了學生獨立思考和小組討論的結合，促進學生主動完成知識的內化，且不給學生設定框架的方式有利于學生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。這種模式不僅增加了教學吸引力、提升課堂參與度和教學效果，更重要的是，它使學生的學習從傳統(tǒng)課堂的被動的知識接收過程，轉變?yōu)橹鲃拥闹R內化過程、認知結構修正和完善的過程、意義建構的過程。

3 “教育教學案例+任務驅動”模式

在學生基礎知識掌握過程中，教學團隊還階段性地嘗試通過“教育教學案例+任務驅動”模式培養(yǎng)學生的綜合應用能力。該模式的主要流程是：

（1）案例呈現(xiàn)。即由教師根據(jù)教學目標選擇富有代表性的教育現(xiàn)實案例，且要確保學生通過案例的分析能促進其對教學內容的理解。

（2）案例分析。即由教師以發(fā)帖的形式呈現(xiàn)案例和問題清單，再由學生獨自研究案例，并對問題清單回帖作答。在此過程中，師生都可以對回帖予以評論，師生不同角度的分析評論可以讓學生獲得更多的啟發(fā)和指導。

（3）發(fā)散性任務活動。即教師要求學生在案例分析的基礎上，以小組為單位進一步分析討論案例中問題產生的原因、所應用解決方案的利弊及其對相關知識原理的應用，最后討論形成對解決案例中問題的小組方案，并匯報任務方案。

這種模式讓學生帶著觀察和審視的視角了解基礎教育實踐，并以小組為單位討論交流課程理論知識在教育實踐中的應用，既能促進學生的課程知識學習，還能促進學生對理論知識的分析應用。由于這種模式與教育實踐結合緊密，非常受學生歡迎。

4 小結

總的來說，“MOOC+SPOC+翻轉課堂”、“BOPPPS+學習通+對分課堂”、“教育教學案例+任務驅動”等教學模式的形成，是教師教育課程教學團隊在網(wǎng)絡教學背景下對混合式教學進一步探索的結果，且推動了《中（小）學生認知與學習》課程的混合式教學改革。從課程教學期間的教師反饋來看，學生總體課堂參與度較高；從課程教學期間的學生調查反饋來看，學生對課程教學的滿意度高。盡管如此，以上三種混合式教學模式在網(wǎng)絡教學的實踐過程中仍然存在一些尚待解決的問題，需要后續(xù)研究進一步調整完善。