顏 清

（湖北幼兒師范高等?？茖W校 湖北·武漢 430000）

繪本是一種特殊的圖畫書，以其形象的直觀性、構圖的連續(xù)性、畫面的趣味性和整體的傳達性為幼兒所喜愛，對于幼兒的成長與發(fā)展有著非常重要的作用和意義。然而在高校學前教育專業(yè)的《幼兒文學》教材中，繪本所占比例普遍偏少，有的教材甚至都沒有關于繪本的獨立章節(jié)。同時，在幼兒文學的課堂上，由于課時有限，通常學期的重點都會放在兒歌、故事、童話等單元；關于繪本的教學往往都是1—2節(jié)課匆匆?guī)н^，多以理論講授為主，鮮少涉及繪本講述方法的教授?？梢?，繪本的教學并沒有得到應有的重視。隨著繪本越來越廣泛地運用于幼兒園教學活動中，對于幼師生而言，掌握繪本的相關理論知識與講述技巧變得愈發(fā)重要。然而截至目前，關于學前教育專業(yè)繪本講述教學方法的論著卻寥寥無幾。鑒于以上種種，筆者將自己在幼兒文學課堂中的繪本講述教學實踐進行整理歸納，以期與同行交流切磋，找到適合學前教育專業(yè)學生的繪本講述教學方法。

1 填補法：圖×文的最大價值

我們都知道繪本包含圖與文，其中以圖為主，文字為輔，甚至也有全憑圖畫來傳達內(nèi)容的無文繪本。但是繪本的表達并不是簡單的“圖+文”，而是“圖×文”。它不像幼兒故事或者童話一樣，每個字、每句話都明確地寫出來，相反，繪本中的文字很少，有很大一部分都是依靠圖片來理解的，言有盡而意無窮，這些言外之意就需要讀者仔細觀察，耐心品味了。這就意味著，幼師生在講述或者表演繪本的過程中有許多需要自己“填補”的地方。

我們不妨以美國作家佩特·哈群斯的經(jīng)典繪本作品《母雞蘿絲去散步》為例。如果不看繪本中的圖片，單單提取文字內(nèi)容：“母雞蘿絲出門去散步，她走過院子，繞過池塘，越過干草堆，經(jīng)過磨坊，穿過籬笆，鉆過蜜蜂房，按時回到家吃晚飯?！盵]我們會發(fā)現(xiàn)這個故事似乎平平無奇，語言平淡，情節(jié)缺少沖突，人物形象也不夠鮮明，缺乏趣味性。但是一旦我們結合圖片再去看，我們就會看到一個完全不同的故事。母雞蘿絲在整個故事中始終悠閑自得，昂首挺胸，目不斜視地往前走。而它身后，一只鬼鬼祟祟的狐貍始終悄悄尾隨，它時而勢在必得兩眼放光，時而掉入陷阱生無可戀，時而被一群蜜蜂追到懷疑人生。不光如此，還有池塘邊為母雞干著急最后被狐貍驚嚇跳開的小青蛙；干草堆旁緊張凝視狐貍而后一臉呆滯的小山羊，等等，它們都是只出現(xiàn)在圖畫中的角色，用它們前后對比的小表情揮灑著配角的光芒，營造出整個故事的喜劇氛圍。除了圖片上的場景和人物細節(jié)之外，還有很多可以被挖掘和填充的內(nèi)容，譬如說故事的情節(jié)和人物心理。狐貍為何屢敗屢戰(zhàn)，它的小眼神后面透露著怎樣的心理活動？母雞蘿絲真的不知道狐貍在尾隨嗎？周圍那么多小動物的眼神暗示會不會讓母雞蘿絲發(fā)現(xiàn)事情的真相？如果它已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了狐貍，那么這一場散步就不再是純靠運氣的旅行，而是一場有組織、有預謀的自我防衛(wèi)，配上母雞蘿絲始終傲嬌的神態(tài)與表情，它頓時從傻雞有傻福的人設變成了一個大智若愚的形象。

值得一提的是，在實際幼兒園教學活動中我們可能會根據(jù)孩子的年齡特征與認知程度進行適當?shù)奶钛a，未必會挖得很深。但當我們的授課對象是學前教育專業(yè)學生時，作為課堂訓練，筆者認為可以鼓勵學生從多個角度、不同層次對故事進行解讀，填補繪本的“言外之意”。這將有效地訓練學生的想象力、表達力、思維能力與文本解讀能力，使他們在日后的幼兒園實際教學活動中更加游刃有余。

2 提問法：師生的共同參與

繪本的講述絕對不是一個我說你聽的封閉式環(huán)節(jié)，它需要教師和孩子的共同參與。為了讓孩子更好地參與進來，同時開發(fā)他們的智力、想象力以及鍛煉他們的語言能力等，我們可以在繪本講述的過程中插入一些問題。那么如何提問、在哪兒提問、提什么樣的問題，就值得幼師生學習與思考了。

以美國作家李歐·李奧尼的繪本《田鼠阿佛》為例。該繪本講述了幾只小田鼠為了順利過冬而進行儲備采集的故事。在繪本的開頭，我們可以設置一些描述類型的問題，諸如：“田鼠們的房子周圍都有什么呀？”“小田鼠們在收集什么？”“他們是怎樣收集的呢？”通過這種類型的問題鍛煉幼兒的觀察與表述能力。在故事中間我們可以穿插一些推理和思考類的問題，諸如：“你猜一猜，圖片上哪一只小田鼠是阿佛？為什么？”“阿佛收集的東西和其他田鼠收集的東西有什么不同？”“你們覺得接下來會發(fā)生什么事情？”其他田鼠收集的是玉米、麥穗、堅果等實實在在的糧食，而阿佛收集的卻是陽光、顏色、字等精神食糧，等到冬天真正來臨，田鼠們并沒有因為阿佛的“懶惰”和“怪異”而拋棄它，依舊熱情地與阿佛分享著他們的食物；而阿佛也在漫長的冬天的末尾，為其他田鼠帶來了冬天山洞里許久未見的“光芒”。對于孩子而言，想要真正理解這個故事的內(nèi)涵或許有一定的難度，所以我們可以通過問題的設計，慢慢引導孩子發(fā)現(xiàn)阿佛和其他田鼠的不同，以及這種不同最后所產(chǎn)生的價值，繼而讓他們明白人活著不單靠食物，我們同樣需要物質之外的東西；同時也讓他們明白，哪怕你與其他人不一樣也沒關系，終有一天你也會展現(xiàn)自己的價值。而在故事的結尾，我們可以設計一些開放性的問題，諸如：“如果你也是一個小田鼠，你會收集什么？”“你最喜歡故事中的誰？為什么？”阿佛固然是與眾不同的存在，但是如果沒有其他的田鼠，阿佛早就餓死了。不論幼兒做出何種選擇，都將是我們對其進行自信、尊重、友情、包容等教育的良好契機。

繪本講述過程中的問題設計建立在對繪本多方深入解讀的基礎上，設計的問題可以是描述性的、預測性的、推理性的、開放性的，等等。既要考慮孩子的心理需求與特點，也要結合具體的繪本內(nèi)容、主題、結構、人物等因素，做到具體問題具體分析，無法一概而論。幼師生在具體的練習中，須依靠大量閱讀積累與討論嘗試，如能結合實訓試教，效果更佳。

3 表演法：知識的跨界融合

繪本的講述如果始終由教師一人完成未免過于單調，我們完全可以充分利用繪本資源，打破教材固定的單元結構，融入故事講述和戲劇表演因素，將其發(fā)展成一初創(chuàng)意戲劇。傳統(tǒng)的戲劇腳本都是寫好的，雖然在表演中可能會有改動，但幅度不大；而如果我們嘗試用繪本作為戲劇表演的藍本，首先，它文字很少，很多都是由圖片來表達的，留白很大，給學生的想象空間也很大。在排練中，更能鍛煉學生的思維、表達、想象能力，在提高學生表演能力的同時，也訓練了他們的創(chuàng)編能力，此外，還能讓他們體會到集體智慧碰撞的美妙。其次，繪本的圖片是非常形象直觀的，在表演時能給學生提供很多具象的參考，幫助他們理解人物形象，或者給他們提供模仿的對象。再次，戲劇元素的加入，也會讓繪本表演變得更加豐富，它對學生的鍛煉是立體、綜合、全方位的，甚至不光是幼兒文學這一個領域的，最后的呈現(xiàn)一定是學生身上所有綜合能力的全方位展示。

我們以李卓穎的繪本《公主怎么挖鼻屎》為例。這部繪本中有多個形象鮮明的小動物角色，且故事內(nèi)容夸張又富有童趣，文字部分不多，留白空間很大，非常適合小組排演，鍛煉學生繪聲繪色地塑造角色形象的能力，同時也方便學生對繪本進行二次加工改造。在檢驗表演成果的時候，我也很欣慰地在學生中看到了天真可愛的小兔子，憨態(tài)可掬的小豬，機靈活潑的小猴和妖嬈嫵媚的小蛇；同時，還有不少情節(jié)的加工與創(chuàng)編，比如說在故事開始的時候，有的小組安排了小動物們相約郊游互相玩鬧的情節(jié)，在這一情節(jié)的安排下順帶著簡單介紹了每個小動物；有的小組設計了小動物挖鼻屎然后不知道怎么處理的情節(jié)，使后面的故事發(fā)生得更加順理成章；有的小組在表演中加入了簡單的歌舞環(huán)節(jié)，使表演氣氛更加熱鬧歡快；還有的小組加入了觀眾互動環(huán)節(jié)，問在場的“小朋友”們是怎么處理鼻屎的……此外，還有場景的創(chuàng)設，學生利用生活中的材料來制作道具、背景，還原了故事場景，等等。通過對繪本的創(chuàng)意戲劇化呈現(xiàn)，可以說學生得到了綜合的鍛煉，且不止是幼兒文學這一門學科技能的鍛煉。

以上是筆者基于具體教學實踐總結而來的一些關于繪本講述的教學方法，個人拙見，僅供參考。