馮衛(wèi)東

本文題目源自這組文稿中朱國(guó)忠老師的一句話(huà)說(shuō)：“只有緊緊抓住自然慈母的衣襟，兒童才有生命的綠色。”城市化進(jìn)程的加速，水泥森林無(wú)限制蔓延，使“農(nóng)村”或鄉(xiāng)土的范圍日漸萎縮，在經(jīng)濟(jì)、文化都比較發(fā)達(dá)的江蘇，當(dāng)下的農(nóng)村學(xué)生很有可能成為“末代村童”。其實(shí)，他們也早已不是如清代高鼎筆下的村童那般的形象——“兒童散學(xué)歸來(lái)早，忙趁東風(fēng)放紙鳶”（《村居》）。他們的日常起居里、學(xué)習(xí)活動(dòng)中，往往有著現(xiàn)代技術(shù)、現(xiàn)代生活方式與現(xiàn)代氣息的介入、參與和彌散。這是誰(shuí)都無(wú)法改變的事實(shí)，對(duì)此，那些依然沉醉于田園牧歌般生活理想的人們有點(diǎn)無(wú)奈。其實(shí)，一個(gè)時(shí)代有一個(gè)時(shí)代的生活樣態(tài)，傳統(tǒng)乃至原始意義上的鄉(xiāng)土生活不可能成為許多“這一代”或“下一代”人的所愛(ài)，梭羅和他的《瓦爾登湖》即使不是孤例或絕版，也不能在“我們這里”具有普適意義。既然如此，我們就要面對(duì)和接受這樣的事實(shí)，在與現(xiàn)代化進(jìn)程相伴而行的過(guò)程中，不時(shí)回到、回望并能永遠(yuǎn)記住曾經(jīng)的“鄉(xiāng)土”和“鄉(xiāng)愁”，這或許才是當(dāng)下教育應(yīng)有的一種姿態(tài)，而這樣的姿態(tài)尤有必要為農(nóng)村教育、農(nóng)村教師和農(nóng)村學(xué)生所持守：牽著慈母的衣襟，不是為了永遠(yuǎn)生活在她的福蔭之下，而是要帶著由她而來(lái)的情感與精神的力量，為“我”的生命注滿(mǎn)淋漓的元?dú)?，亮化其底色，?qiáng)化其質(zhì)感，讓“我”更好地?fù)?dān)當(dāng)和勝任人生的使命，讓“我”向著世界，向著未來(lái)，也向著現(xiàn)代化進(jìn)發(fā)。

我以為，“親土語(yǔ)文”團(tuán)隊(duì)的教學(xué)實(shí)踐及其課程探索也有著這樣的價(jià)值定位，或者說(shuō)，他們也是這樣想的。因此，讀者能從這前五篇文章中感覺(jué)到沛然的生命情意和“創(chuàng)美”的生命亮色。倘能如此，那么，這個(gè)團(tuán)隊(duì)的行動(dòng)就是值得肯定、褒揚(yáng)和尊重的，他們?yōu)楫?dāng)下不免有點(diǎn)浮躁、有點(diǎn)彷徨、有點(diǎn)同質(zhì)化的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)吹來(lái)一股清新之氣，打開(kāi)一扇綠色之窗。

就“親土語(yǔ)文”，除上面所述，我另有一些想法，摭拾于此。

一、“完整的教育”也是“補(bǔ)”出來(lái)的

印度教育家克里希那穆提說(shuō)，學(xué)校教育“始終要堅(jiān)持一種培養(yǎng)完整的人的生活方式”。“完整的人”要通過(guò)“完整的教育”來(lái)達(dá)成，沒(méi)有“完整的教育”就不可能有“完整的人”的誕生。誰(shuí)都知道，當(dāng)前的中小學(xué)教育普遍是不完整的，從某種意義上說(shuō)，“完整的教育”只是教育的一種“烏托邦”。為此，教育者一方面要有一點(diǎn)“知其不可而為之”的膽識(shí)和勇氣;另一方面，也要善于“裨補(bǔ)闕漏”，盡可能有完整的慧心、匠心和耐心。

“親土語(yǔ)文”團(tuán)隊(duì)認(rèn)識(shí)到當(dāng)下學(xué)生普遍有一種“自然缺失癥”。這個(gè)概念我以前曾在李吉林老師的著作里讀到過(guò)，她生前無(wú)數(shù)次帶領(lǐng)學(xué)生到大自然中去，“讀大自然三百頁(yè)書(shū)”，這對(duì)于我亦頗有啟益。我曾主持一項(xiàng)全國(guó)規(guī)劃課題“‘傾聽(tīng)教育研究”，我們有幾句話(huà)的“行動(dòng)綱領(lǐng)”，其中第一句是“傾聽(tīng)窗外，聲聲入耳”。對(duì)大自然各種聲音、景象的傾聽(tīng)、觀(guān)察、涉足以及與它的互動(dòng)，在很大程度上就是為了療治兒童的“自然缺失癥”。

其實(shí)，“自然缺失”并不只會(huì)引發(fā)學(xué)生對(duì)大自然或周遭物理世界的盲視或失聽(tīng)，還會(huì)引起更多的“并發(fā)癥”，如，對(duì)科學(xué)奧秘缺乏興趣和好奇心，對(duì)弱勢(shì)個(gè)體或群體缺乏同情心或共情反應(yīng)，也有礙于較高情商的形成與發(fā)育。因此，為學(xué)生補(bǔ)上有所缺失的“自然課”，其意義肯定要大大超越對(duì)自然的認(rèn)知、與自然的關(guān)聯(lián)等等，它必然會(huì)引發(fā)學(xué)生內(nèi)心世界更多的“連鎖反應(yīng)”。

“完整的教育”絕對(duì)不是一種“先驗(yàn)的存在”，它需要我們不斷地“查漏補(bǔ)缺”。其實(shí)可“補(bǔ)”的資源很多，關(guān)鍵是教師要做有心人?！皻埲钡慕逃背３Ｊ怯伞皻埲钡娜恕痹斐傻?，而“殘缺的人”往往就是“缺心眼兒的人”，教師不宜成為這樣的一種存在。

“親土語(yǔ)文”團(tuán)隊(duì)一定是由若干“善補(bǔ)的巧手”組成的。而“巧手”說(shuō)到底源于他們對(duì)兒童作為“自然之子”的內(nèi)在心理及愿望洞若觀(guān)火的慧眼、慧心，手、眼、心相印才能補(bǔ)出一個(gè)“完整的世界”。

二、自然質(zhì)樸的教學(xué)行為也可以或應(yīng)該對(duì)接前瞻性理念及其相應(yīng)范式

“親土語(yǔ)文”教學(xué)理應(yīng)經(jīng)由“親土”的實(shí)施路徑。就教學(xué)環(huán)境而言，在城市里，不如在農(nóng)村中;在相對(duì)逼仄的學(xué)?；蚪淌覂?nèi)，不如在廣袤的田野上。在鄉(xiāng)間綠油油的田地旁，在已經(jīng)成熟、等待收割的莊稼地里，在農(nóng)家廚房熊熊燃燒的灶膛邊、裊裊升起的炊煙下，隨眼看到的是片片的荷葉，隨手可觸的是飄香的瓜果……師生置身其間，幕天席地，以實(shí)景為情境，以實(shí)物為資源，進(jìn)行有關(guān)“親土語(yǔ)文”題材的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)，這該是怎樣詩(shī)意而理想的境界?！坝H土語(yǔ)文”團(tuán)隊(duì)每每就是這樣的，他們的課裹挾著強(qiáng)烈的鄉(xiāng)土現(xiàn)場(chǎng)感，彌漫著濃郁的鄉(xiāng)土氣息，是典型的“土字號(hào)”語(yǔ)文課。

“土”往往意味著陳舊、落后或狹隘，現(xiàn)實(shí)中幾乎沒(méi)有誰(shuí)愿意聽(tīng)到別人關(guān)于我們的課堂“老土”一類(lèi)的評(píng)價(jià)。其實(shí)，如果把“土”作為一種消極或負(fù)面的“評(píng)語(yǔ)”，那么，充斥著現(xiàn)代技術(shù)手段卻一味單向授受之類(lèi)的課堂則是另一種典型的“土課”，而看似“土法上馬”，卻能走進(jìn)學(xué)生心靈、引發(fā)他們情智共生的課堂卻深得“現(xiàn)代教學(xué)”之“三昧”。

我很欣喜地看到“親土語(yǔ)文”團(tuán)隊(duì)“項(xiàng)目助學(xué)”的景象，他們開(kāi)展了很多“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)”（PBL）課程教學(xué)。不等于說(shuō)“項(xiàng)目化學(xué)習(xí)”一定是先進(jìn)的，但在農(nóng)村小學(xué)基本上還是單篇文本教學(xué)一唱到底的語(yǔ)文課之固局難破的現(xiàn)狀面前，能有一些人自覺(jué)、自主地進(jìn)行此類(lèi)課堂的教學(xué)乃至課程的建設(shè)，那總是有領(lǐng)風(fēng)氣之先的意味。應(yīng)該鼓勵(lì)更多的農(nóng)村教師對(duì)異于常規(guī)的教學(xué)“先行先試”，這樣的人多了，農(nóng)村小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)總體落后的格局就會(huì)被化解，被打破。

可貴的是，“親土語(yǔ)文”團(tuán)隊(duì)是在學(xué)與行以及實(shí)踐感性與反思理性雙向建構(gòu)之中進(jìn)行上述嘗試與探索的?？梢云诖?，他們將在這片“希望的田野”上為“項(xiàng)目化學(xué)習(xí)”等較具前瞻意義的教學(xué)創(chuàng)新和課程變革提供大量鮮活而優(yōu)質(zhì)的范本。

三、以守土有責(zé)的情懷教好統(tǒng)編本教材中的“親土語(yǔ)文”文本，夯實(shí)“親土語(yǔ)文”的實(shí)踐根基

我注意到幾位作者都談到統(tǒng)編本教材相關(guān)文本的教學(xué)處理，這既彰顯了他們“守土有責(zé)”的情懷，也表達(dá)了對(duì)國(guó)家課程必要的敬畏。

曾有較長(zhǎng)一段時(shí)間，校本課程呈現(xiàn)出兩種不同傾向，一是有名無(wú)實(shí)或形存實(shí)亡，一是有意無(wú)意地“沖撞”國(guó)家課程，使后者未能得到很好的落實(shí)。幾年之前，“親土語(yǔ)文”發(fā)起人儲(chǔ)劍鋒老師在“親土語(yǔ)文”尚處于萌芽階段時(shí)曾“請(qǐng)教”于我。讓我倍感高興的是，在要切實(shí)用好教材中的“親土語(yǔ)文”文本這一點(diǎn)上，我們的看法高度一致?？梢宰鳛榻虒W(xué)資源的“親土語(yǔ)文”文本很多，而進(jìn)入教材的相關(guān)文本則經(jīng)過(guò)了時(shí)間的洗滌、歷史的考驗(yàn)，經(jīng)過(guò)了無(wú)數(shù)專(zhuān)家的遴選和錘煉，是精品中的精品，上品中的上品。教好它們，就能使之悄然滲入學(xué)生的精神骨髓，成為他們一輩子能帶得走、用得上的文化滋養(yǎng)，我們切不可假借任何理由來(lái)“褻瀆”它，也不可用等而下之的其他作品來(lái)替代它。用好它，再在此基礎(chǔ)之上進(jìn)行適當(dāng)?shù)倪w移與拓展、延伸與發(fā)揮，這才是“規(guī)則之內(nèi)的自由”，也才是扎根大地而向遠(yuǎn)處的瞭望……

“親土語(yǔ)文”已然走過(guò)一段歷程，結(jié)出一些成果。憑著對(duì)南通名師朱國(guó)忠老師豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和深厚理論功力的體認(rèn)，憑著對(duì)儲(chǔ)劍鋒老師及其相關(guān)同事執(zhí)著堅(jiān)定之探索精神和善作善成之工作態(tài)度的了解，我相信，他們的未來(lái)不是夢(mèng)。在此，提幾點(diǎn)建議：

首先，要?jiǎng)?chuàng)造和積累更大量、更優(yōu)質(zhì)的課例。西方有句話(huà)，“一盎司經(jīng)驗(yàn)勝過(guò)一噸理論”，經(jīng)驗(yàn)只能源自行動(dòng)，“做”永遠(yuǎn)是第一位的。有時(shí)，理論說(shuō)不清楚的東西，例子卻能解釋透徹。我在這幾篇文章里未能看到一個(gè)完整的課例，相信他們一定有，也期待這樣的課例“層出不窮”。

其次，更好地確立和恪守“兒童立場(chǎng)”。這至少包括兩層意思：想兒童之所想，樂(lè)兒童之所樂(lè)，努力讓每一個(gè)“親土語(yǔ)文”現(xiàn)場(chǎng)都成為兒童真正的“精神樂(lè)土”;將兒童本身也作為一種課程資源，并將他們吸納到課程建設(shè)的共同體中。事實(shí)上，對(duì)課程的積極參與就是對(duì)課程的最好分享。

再則，適度“跨界”，在一個(gè)相對(duì)更大的系統(tǒng)內(nèi)進(jìn)行“親土語(yǔ)文”的課程建設(shè)。這包括學(xué)科跨界、題材統(tǒng)領(lǐng)下的文體跨界、不同地域及不同時(shí)期（即共時(shí)性或歷時(shí)性）的文本跨界等情形。教師既要做“麥田里的守望者”，又要做課程疆域的開(kāi)拓者。

（作者單位：江蘇南通市教育科學(xué)研究院）

責(zé)任編輯 宋園弟