黃俊官

(玉林師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，廣西 玉林 537000)

在我國的制度設(shè)計中，教師是一個被無限推高的職業(yè)，教師的制度設(shè)計存在嚴(yán)重的理想化傾向，在制度和媒體嚴(yán)厲監(jiān)視之下，教師在“神”與“人”之間搖擺不定。我是誰？這個看似簡單的問題卻折磨著一線的教師，去教師化還是按照制度、媒體等“他者”的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教師身份的體認(rèn)，很多教師難以在兩者間做出抉擇。鄉(xiāng)村教育是我國基礎(chǔ)教育的短板，由此而導(dǎo)致城鄉(xiāng)教育發(fā)展的不均衡是當(dāng)前突出的現(xiàn)實(shí)問題。鄉(xiāng)村教育的落伍引起了國家和社會各界的關(guān)注，鄉(xiāng)村教師這一群體被高亮顯示，他們承擔(dān)著補(bǔ)短板、改變鄉(xiāng)村風(fēng)貌的重任。在制度和媒體的想象中，鄉(xiāng)村教師是未來鄉(xiāng)村的救世者，是拯救鄉(xiāng)村的“英雄”，不厭其煩的各種評比、檢查是制度設(shè)計過度理想化的表征。過度拔高鄉(xiāng)村教師的地位并沒有解決當(dāng)前鄉(xiāng)村教育存在的問題，反而是促使鄉(xiāng)村教師在去教師化、去鄉(xiāng)村化的道路上愈走愈遠(yuǎn)，鄉(xiāng)村教師不是已經(jīng)逃離鄉(xiāng)村就是在逃離的路上，鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同面臨著嚴(yán)重的危機(jī)。西方管理學(xué)對社會中的人有多種解釋，也提出了不少人性假設(shè)理論，如“經(jīng)濟(jì)人”“社會人”“自我實(shí)現(xiàn)人”“文化人”“政治人”“復(fù)雜人”等。鄉(xiāng)村教師是一個活生生的群體，他們兼具多重身份，基于人性假設(shè)理論的分析更有助于我們把握這一特殊群體的心跡，也更有助于解決鄉(xiāng)村教育發(fā)展的師資瓶頸。

一 鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同中人性假設(shè)理論的生成邏輯

在城鎮(zhèn)化不斷推進(jìn)的過程中，農(nóng)村的“留守”色彩越來越濃重，不管是經(jīng)濟(jì)還是文化，農(nóng)村都不斷地與城市拉大距離。作為在城市接受過高等教育的知識分子，鄉(xiāng)村教師被擠壓在城市與鄉(xiāng)村之間，他們不是在逃離農(nóng)村就是在逃離的路上。長期以來，鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同基本上都是從自我認(rèn)同與社會認(rèn)同兩個維度進(jìn)行考察，研究的思路也多是從文化、環(huán)境和心理等因素出發(fā)進(jìn)行現(xiàn)狀與困境的考察，并由此提出相應(yīng)的解決辦法。應(yīng)該說，這樣的研究對我們分析和解決問題是有幫助的，是值得肯定的。同時，我們也必須認(rèn)識到，這些研究多是從中觀、宏觀的角度來探討鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同，忽視了個體存在的特殊性，筆者認(rèn)為，基于個體人性的考察更有利于我們發(fā)現(xiàn)問題和解決問題。英國學(xué)者史蒂文森認(rèn)為：“人性是一種跨越各種學(xué)科界限的主題，因而被稱為‘人文學(xué)科’(Humannities)。整個世界所面臨的社會問題和政治問題要求我們對人性有更深刻的了解?！祟愖罡镜难芯烤褪菍θ说难芯?。這一點(diǎn)比以往任何時候都更正確?！盵1]這個說法固然有點(diǎn)絕對，但也并非沒有道理。人的一切行為最終都是在人性指導(dǎo)下發(fā)生的，只有基于人性的正確理解，我們才能合理地解釋發(fā)生的事件。

身份認(rèn)同是個體對自我身份的體認(rèn)，影響身份認(rèn)同固然有諸多因素，而人性無疑是最基本和最根本的，全面、深入地理解人性有助于我們對這一問題的把握。鄉(xiāng)村教師的人性既有自然的生理屬性，又有社會性，作為知識分子，他們的社會性在一定程度上又影響了其自然的生理屬性。個體的人性不是一成不變的，它受周圍環(huán)境的影響，是一個不斷被構(gòu)建的過程，面對網(wǎng)絡(luò)豐富的現(xiàn)代文明信息，鄉(xiāng)村教師的人性、個性處在不斷地構(gòu)建之中，他們的人性呈現(xiàn)出復(fù)雜的態(tài)勢。對于這一特殊的群體，單一的理論維度只能發(fā)現(xiàn)其中的一鱗，是無法窺見其全貌。人性假設(shè)理論既注重到了人性的復(fù)雜性，又認(rèn)識到了人性生成的過程性，這對我們分析鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同是很有幫助的。

二 人性假設(shè)視野下鄉(xiāng)村教師的多重人性

(一)作為“經(jīng)濟(jì)人”面臨的現(xiàn)實(shí)困境

亞當(dāng)·斯密是“經(jīng)濟(jì)人”理論最早的提出者，這一理論市場經(jīng)濟(jì)在管理學(xué)理論上的反映?！敖?jīng)濟(jì)人”的核心概念是“自利”，它認(rèn)為作為行為主體的人具有理性自利的價值追求，這種自利行為是建立在合法、合乎道德的基礎(chǔ)之上的，人在自利的同時也產(chǎn)生了利他的效果[2]。

在市場經(jīng)濟(jì)的大潮中，逐利觀念已深入人心，作為社會存在中的一員，教師首先是一個人，他們也有對經(jīng)濟(jì)利益的需求，經(jīng)濟(jì)利益是他們從教的動因之一。大部分的鄉(xiāng)村教師都接受過高等教育，高等教育是他們進(jìn)入職場的資本，他們?yōu)榇艘彩歉冻隽顺杀镜?，這種資質(zhì)與成本是他們獲得經(jīng)濟(jì)收益的合法性根據(jù)。根據(jù)教育部的規(guī)定，任教語文、數(shù)學(xué)、外語、物理和化學(xué)等科目的小學(xué)、初中教師周12節(jié)滿工作量，政治、歷史、地理、生物、體育和計算機(jī)等科目周14節(jié)滿工作量。在我們的實(shí)際調(diào)查中，超過92%的鄉(xiāng)村教師都是超工作量的，超過一半的鄉(xiāng)村教師尤其是全科教師周16節(jié)以上。除了上課，他們還有備課、改作業(yè)、寫教案、指導(dǎo)學(xué)生課外活動、常規(guī)性會議、評課聽課、編寫習(xí)題、出試卷、安全檢查、監(jiān)考、繼續(xù)教育等工作。大部分鄉(xiāng)村教師都擔(dān)任班主任，除此，他們還要承擔(dān)班會、家訪、宿舍檢查、防溺水安全教育等工作，日夜都在工作中，這是鄉(xiāng)村教師的常態(tài)化工作。從工作總量上看，鄉(xiāng)村教師的工作量是遠(yuǎn)大于城區(qū)教師的。即使是寒暑假，鄉(xiāng)村教師也并非在休息著，學(xué)科培訓(xùn)、各種會議占用了假期大量的時間，他們參加培訓(xùn)、會議的時間也是多于城區(qū)教師的?？傮w而言，鄉(xiāng)村教師的工作總量大、責(zé)任大，而他們的收入?yún)s沒有與實(shí)際工作量相匹配。據(jù)北師大龐麗娟2017年的調(diào)查，我國330萬鄉(xiāng)村教師月平均工資僅為2 400元，比不上公務(wù)員，甚至比不上普通的打工者。經(jīng)濟(jì)利益除了工資、績效，還包括醫(yī)療、住房、社會保障和子女上學(xué)等因素，從整體的經(jīng)濟(jì)利益上看，鄉(xiāng)村教師的物質(zhì)條件低于社會的平均水平。我國現(xiàn)行“以縣為主”的教育管理體制，教師隊(duì)伍龐大，教師薪資在財政支出中占了相當(dāng)大的比重，縣域經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平直接影響到了鄉(xiāng)村教師的物質(zhì)待遇。有接受過高等教育的背景，承擔(dān)繁重的教育教學(xué)工作，而所得待遇偏低，還要忍受著鄉(xiāng)村的孤寂，這是鄉(xiāng)村教師面臨的悖論，這一悖論影響了他們對自身職業(yè)的認(rèn)同。

(二)組織的歸屬感：鄉(xiāng)村學(xué)校的組織文化與教師的歸屬

埃爾頓·梅奧在《工業(yè)文明的人類問題》一書中提出，除了物質(zhì)因素，組織是個體歸屬感的來源，組織文化也是影響個體職業(yè)積極性的重要因素，通過“霍桑試驗(yàn)”“照明實(shí)驗(yàn)”“福利實(shí)驗(yàn)”“群體實(shí)驗(yàn)”等系列試驗(yàn)，他認(rèn)為非正式組織文化對員工的歸屬感影響更大，更深遠(yuǎn)[3]。埃爾頓·梅奧實(shí)驗(yàn)的對象是企業(yè)員工，他對組織文化的分析不一定適用于我國的鄉(xiāng)村教師，但他的組織文化理論對我們分析鄉(xiāng)村教師是有借鑒意義的。

鄉(xiāng)村地處偏遠(yuǎn)，人口稀少，個體的歸屬對個人有著深切的影響。學(xué)校及學(xué)校內(nèi)部的組織有正式的組織，也有非正式組織，學(xué)校以外的存在于鄉(xiāng)村間各種組織除村公所等行政機(jī)構(gòu)外，多數(shù)屬于非正式組織。鄉(xiāng)村學(xué)校一般規(guī)模比較小，教師人數(shù)少，人際關(guān)系相對簡單，他們的社會地位、工作環(huán)境和生活方式比較接近，交往也比較融洽，多數(shù)鄉(xiāng)村教師對學(xué)校內(nèi)部的正式、非正式有比較強(qiáng)的認(rèn)同感。鄉(xiāng)村教師大多都是從學(xué)校到學(xué)校，學(xué)校內(nèi)部的各種組織對他們而言都是比較熟悉和認(rèn)可的，各種文體組織讓他們延續(xù)了學(xué)生時代的生活方式，讓他們獲得了一種安全的存在感和歸屬感。從組織文化上看，校內(nèi)的組織基本上是由教師構(gòu)成，由于人數(shù)少，組織內(nèi)部的合作多于對抗，上下級關(guān)系相對融洽，平等、合作、互助和友善是校內(nèi)組織的特點(diǎn)。在我們的實(shí)際調(diào)查中，不管是教學(xué)還是課外活動、運(yùn)動會、家訪等活動，鄉(xiāng)村教師基本上都是相互幫助，同事和朋友并存，關(guān)系簡單而真誠。近家、方便、能兼顧生活的各個方面是鄉(xiāng)村教師職業(yè)選擇的重要原因，存在于學(xué)校之外的非正式組織曾經(jīng)對鄉(xiāng)村教師有著相當(dāng)?shù)奈Α３擎?zhèn)化進(jìn)程的加速，農(nóng)村空巢化進(jìn)一步加劇，農(nóng)村的人口不斷下降，這些因素正在改變校外非正式組織對教師的吸引力，涌向縣城、市區(qū)成為潮流，獨(dú)守鄉(xiāng)村對教師尤其是青年教師是嚴(yán)峻的人生考驗(yàn)。鄉(xiāng)村非正式組織對當(dāng)代教師的吸引力趨于減弱，從我們的調(diào)查上看，近八成的青年教師表示有往縣城、城區(qū)發(fā)展的愿望。在參加工作之前，社會、媒體對教師的形象塑造激勵著師范生，而在實(shí)際就職后，他們發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村的整個人文生態(tài)并非如他們所愿，教師地位的崇高不過是“虛位”，社會對具體個人的評價主要是從物質(zhì)的角度進(jìn)行評判，拜物、拜權(quán)之風(fēng)在鄉(xiāng)村盛行，整個鄉(xiāng)村的人文生態(tài)讓教師難以適從。對于鄉(xiāng)村教師而言，校外的組織文化已失去了昔日的吸引力，如何逃離這種文化成為他們的心結(jié)。

(三)“知識人”的文化價值追求

對于教育者而言，教育其實(shí)是一個雙向的過程，教育者在對受教者進(jìn)行施教的同時也是對自己的教育。鄉(xiāng)村教師有良好的教育背景，以知識的傳播為職業(yè)，他們在進(jìn)行文化知識的傳播中深陷文化知識之中，長期的教育教學(xué)生涯形成了他們偏好文化追求的性情傾向，與其他行業(yè)相比，他們實(shí)則為“知識人”[4]。文化對物質(zhì)具有一定的排斥性，具有濃重文化情懷的教師一般都注重人格的修養(yǎng)，將品德、人格視為生命的價值所在，他們對過度的物質(zhì)追求有一定的排斥，對具有崇高人格、為國民作出巨大貢獻(xiàn)的偉人懷有崇敬之心。

在文化相對落后的鄉(xiāng)村，教師無疑是先進(jìn)文化的代表者，他們的經(jīng)濟(jì)收入雖然不見得比小商販或打工者強(qiáng)，但作為有知識的群體，他們?nèi)匀痪哂猩矸莸膬?yōu)越感，這一點(diǎn)可以說是中國傳統(tǒng)士大夫精神的延續(xù)。隨著國家對鄉(xiāng)村教育投入的加大，鄉(xiāng)村學(xué)校的硬件設(shè)施已大為改善，教育教學(xué)環(huán)境也大為改觀，不少地方的人均教學(xué)資源占有率甚至超過了城區(qū)。鄉(xiāng)村學(xué)校的文體設(shè)施使用率并不高，鄉(xiāng)村教師大多有運(yùn)動、讀書等文體愛好，這些文體活動與他們的教育教學(xué)活動相得益彰，豐富了他們的課余生活。在科技迅速發(fā)展和普及的今天，鄉(xiāng)村教師往往都能通過科技產(chǎn)品及時了解社會發(fā)展動態(tài)，從信息的傳遞上看，農(nóng)村不再是一個封閉的世界，鄉(xiāng)村與外界的交流方便、快捷，與城市并無太大差別。作為受過高等教育，能熟練使用現(xiàn)代科技工具的人，鄉(xiāng)村教師是農(nóng)村現(xiàn)代文明的“領(lǐng)路人”。

美國心理學(xué)家馬斯洛將人的需求分為五個層次：生理需要、安全需要和社交需要、尊重需要和自我實(shí)現(xiàn)[5]。對于鄉(xiāng)村教師而言，生理需要、安全需要和社交需要都不是太大的問題，尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要對他們來說更為強(qiáng)烈。作為農(nóng)村先進(jìn)文化的代表者，鄉(xiāng)村教師有重塑新農(nóng)村文明的內(nèi)在動力，在與村民的文化比照中，他們有為新農(nóng)村“立法”的沖動[6]。尊重和自我實(shí)現(xiàn)的需要在鄉(xiāng)村教師中顯得尤為重要，他們有內(nèi)在的價值追求，工作的勝任性和滿足感是這種追求的表現(xiàn)。鄉(xiāng)村教師大多畢業(yè)于地方師范院校，他們當(dāng)初的求學(xué)動機(jī)其實(shí)就已經(jīng)包含了對教師身份的認(rèn)同。從我們的調(diào)查上看，多數(shù)地方院校的師范生在選擇在鄉(xiāng)村從教時都有干出一番事業(yè)的強(qiáng)烈愿望，振興鄉(xiāng)村教育也都是他們曾經(jīng)的夢想。

三 人性假設(shè)視野下鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的構(gòu)建

(一)根據(jù)實(shí)際滿足鄉(xiāng)村教師基本的物質(zhì)需要，推動“利己”朝“利他”發(fā)展

亞當(dāng)·斯密認(rèn)為經(jīng)濟(jì)和道德是社會兩個永恒的主題，避開其中一個因素都不利于社會問題的解決，引導(dǎo)經(jīng)濟(jì)人追求利己中也能夠?qū)崿F(xiàn)利他效果，“被一只看不見的手牽著去實(shí)現(xiàn)一種他根本無意要實(shí)現(xiàn)的目的，……他們促進(jìn)社會的利益，其效果往往比他們真正想要實(shí)現(xiàn)的還要好?！盵7]合理、合法性的“利己”在某種程度上就是“利他”，自用“利己”的人性實(shí)現(xiàn)“利他”的社會價值，這是應(yīng)該值得提倡的。

鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育是我國基礎(chǔ)教育的主體，鄉(xiāng)村教師對改變我國鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育落后的局面有重要的意義，他們是有志向和抱負(fù)的群體，提高他們的物質(zhì)待遇將有利于他們的職業(yè)認(rèn)同，從而更好地“利他”。鄉(xiāng)村教師的工資待遇偏低，呼吁提高他們的工資待遇，這已成為學(xué)界普遍的呼聲。在我們的實(shí)際調(diào)查中，鄉(xiāng)村教師確實(shí)經(jīng)濟(jì)拮據(jù)，生活簡樸，積蓄很少。受地方財政收入的影響，大幅度地提高鄉(xiāng)村教師的待遇對于全國多數(shù)的縣區(qū)來說是不現(xiàn)實(shí)，適度不斷提高可能會更符合實(shí)際，各地應(yīng)該在考慮物價上漲因素的前提下實(shí)行浮動工資，保證鄉(xiāng)村教師的工資待遇不低于物價漲幅，不斷增強(qiáng)他們從教的決心，從而提高他們的身份認(rèn)同。在我們的調(diào)查中，多數(shù)教師特別是中青年教師迫切希望能夠提供比較好的住房，他們對房子需求的愿望甚至高于提高工資待遇。據(jù)教育部的統(tǒng)計，2018年底，我國鄉(xiāng)村教師的數(shù)量為290多萬，40歲以下的青年教師占58.3%。國家對鄉(xiāng)村教育的投入不斷加大，但用在鄉(xiāng)村教師身上的很少，沒有辦公用房、租用民房、住房簡陋這是鄉(xiāng)村教師在住房上面臨的問題。當(dāng)前，一些鄉(xiāng)村學(xué)校通過集資建房的方式解決教師的住房問題，這種方式很受教師的歡迎，鄉(xiāng)村教師雖然說收入并不高，但對擁有住房卻有很高的熱情，房子對提高他們的幸福感、身份認(rèn)同都具有難以估量的作用，也是預(yù)防教師流失的重要舉措。

(二)加強(qiáng)校內(nèi)組織文化的建設(shè)

鄉(xiāng)村學(xué)校在鄉(xiāng)村是一座文化的孤城，作為一個“知識人”，鄉(xiāng)村教師在性情傾向上與村民差異較大，他們難以在校外組織中找到情感的歸宿。鄉(xiāng)村學(xué)校雖小，但中小學(xué)的基本設(shè)施基本具備，學(xué)校的各種組織也基本都建立起來，加強(qiáng)校內(nèi)組織文化的建設(shè)更有利于教師對自身職業(yè)的認(rèn)同。鄉(xiāng)村學(xué)校教師人數(shù)不多，校內(nèi)的正式組織如黨支部、教學(xué)小組和工會等應(yīng)該健全機(jī)制，適時開展一定的活動，通過活動把正式組織變成教師間的紐帶和橋梁，增進(jìn)彼此之間交流的頻率，形成一個堅(jiān)定的團(tuán)隊(duì)。在組織內(nèi)部，我們應(yīng)該發(fā)揚(yáng)民主的精神，抵制官僚主義作用，充分發(fā)揮每位教師的積極性和創(chuàng)造性，讓組織保持旺盛的生命力。

除了正式組織，我們還應(yīng)該根據(jù)教師的愛好、需要建立各種非正式組織，如藍(lán)球隊(duì)、樂隊(duì)、文學(xué)社和研究所等，豐富教師的業(yè)務(wù)生活。與正式組織相比，非正式組織對鄉(xiāng)村教師更有吸引力，也更有利于教師對自身的職業(yè)體認(rèn)。非正式組織一般都是教師自發(fā)形成，活動所需的經(jīng)費(fèi)、場地都沒有制度的保證，鄉(xiāng)村學(xué)?？梢酝ㄟ^靈活的方式為這些非正式組織提供活動所需，解決組織存在和發(fā)展的物質(zhì)條件。同時，學(xué)校應(yīng)該鼓勵校內(nèi)非正式組織積極與校外各種組織展開活動，在與校外各種組織的活動中形成“教師品牌”，擴(kuò)大這些非組織的影響力，增加鄉(xiāng)村教師的自豪感和社會認(rèn)可度，從而達(dá)到增加他們職業(yè)認(rèn)同的目的。

(三)健全鄉(xiāng)村教師榮譽(yù)制度，增加鄉(xiāng)村教師的成就感

鄉(xiāng)村學(xué)校有其特殊的生態(tài)，這一特殊的狀態(tài)是我們解決問題的出發(fā)點(diǎn)。鄉(xiāng)村學(xué)校由于學(xué)生人數(shù)少，教師一般都是多科或全科任教，鄉(xiāng)村教師除了承擔(dān)大量的教學(xué)工作量之外，還要承擔(dān)大量的非教學(xué)工作，他們的工作量遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于城區(qū)。學(xué)生底子薄、學(xué)習(xí)主動性不高，學(xué)習(xí)氛圍差，這是鄉(xiāng)村學(xué)校普遍存在的問題，如何提高教育教學(xué)質(zhì)量，鄉(xiāng)村教師面臨著比城區(qū)教師更嚴(yán)峻的現(xiàn)實(shí)問題[8]。從總體上看，鄉(xiāng)村學(xué)校與城鎮(zhèn)學(xué)校在許多方面都不具有可比性，多數(shù)鄉(xiāng)村教師是有自我實(shí)現(xiàn)的價值追求的，就現(xiàn)實(shí)環(huán)境和條件而言，要實(shí)現(xiàn)心中的目標(biāo)，困難相當(dāng)大，因此，我們必須建立起面向鄉(xiāng)村教師的榮譽(yù)制度，通過榮譽(yù)增強(qiáng)他們的成就感和身份認(rèn)同感，激勵他們長期鄉(xiāng)村任教。馬斯洛激勵理論認(rèn)為，當(dāng)一個目標(biāo)達(dá)到時，勝任感可以繼續(xù)被激勵起來，目標(biāo)已達(dá)到，新的更高的目標(biāo)就又產(chǎn)生。鄉(xiāng)村教師的工作環(huán)境、工作對象有其特殊性，按正常的評價標(biāo)準(zhǔn)，鄉(xiāng)村教師處于榮譽(yù)體系的末端。我們應(yīng)該因地制地的建立鄉(xiāng)村教師的榮譽(yù)制度，激勵鄉(xiāng)村教師不斷追求進(jìn)步，在不斷的進(jìn)步中享受中教師的成就和快樂。

鄉(xiāng)村教師榮譽(yù)制度的建立，一是獎勵種類要豐富多樣。除了常規(guī)性的優(yōu)秀教師獎、優(yōu)秀班主任獎、教育系統(tǒng)先進(jìn)工作者、教書育人楷模等榮譽(yù)稱號外，我們還應(yīng)設(shè)立扎根農(nóng)村教育獎、優(yōu)秀青年教師獎、教學(xué)奉獻(xiàn)獎、最美鄉(xiāng)村教師獎等榮譽(yù)稱號。榮譽(yù)稱號是對鄉(xiāng)村教師教育教學(xué)工作的肯定，多樣的榮譽(yù)稱號有助于培養(yǎng)他們的勝任感和成就感，增強(qiáng)他們長期鄉(xiāng)村從教的信心和決心。二是要體現(xiàn)進(jìn)步性。鄉(xiāng)村教師的教育教學(xué)工作量大，教學(xué)難度也大，對于多數(shù)教師而言，熟悉、了解鄉(xiāng)村教育的特點(diǎn)和規(guī)律需要時間的積累，對于勇于探索、有所成就的教師，我們都應(yīng)該通過榮譽(yù)制度加以肯定，促使他們不斷成長。三是物質(zhì)和精神的結(jié)合。榮譽(yù)制度不是簡單地頒發(fā)一兩張證書，精神的獎勵必須與物質(zhì)獎勵結(jié)合，讓付出的努力得到實(shí)際的回報。物質(zhì)的獎勵可以多樣化、人性化，除了獎金、物品，我們還可以通過生日蛋糕、國內(nèi)外旅游、為獲獎教師家庭訂晚餐等等方式。多樣化、人性化的獎勵在滿足教師多樣化的需求的同時也有助于增強(qiáng)他們的職業(yè)認(rèn)同。