胡海濤

(天津科技大學 馬克思主義學院，天津 300457)

當前，我國經(jīng)濟發(fā)展方式深度轉型，經(jīng)濟結構持續(xù)調整，產(chǎn)業(yè)升級不斷加快。經(jīng)濟發(fā)展進入新常態(tài)，自然對高等教育人才培養(yǎng)提出了新的要求。新要求體現(xiàn)在要求高校克服人才培養(yǎng)的同質化傾向、要求培養(yǎng)面向生產(chǎn)服務一線的人才等方面。地方高校由于其承擔著為地方經(jīng)濟社會發(fā)展服務提供人才的使命，理應成為這一新要求的響應者。為促使地方高校響應經(jīng)濟發(fā)展新常態(tài)對人才培養(yǎng)提出的新要求，教育部、國家發(fā)展改革委和財政部等三部委聯(lián)合出臺了引導地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見。意見的第三部分提出了轉型發(fā)展的十四條任務，其中四條與課程有關，足見課程在地方高校應用型轉型中的重要作用[1]。按照美國課程專家John D.McNeil對課程的理解，課程開發(fā)和課程管理是課程理論的重要方面，其中課程開發(fā)要關注人是怎樣學習的這一根本性問題[2]。課程開發(fā)總是基于對課程一定理解的基礎之上，而任何對課程的理解都有其哲學基礎[3]，這就決定了應用型轉型背景下高校課程需要進行一定的哲學思考。

在哲學層面對課程開發(fā)進行思考，需要應對三個問題：第一，課程的存在基礎什么？第二，課程開發(fā)的認識論基礎是什么？第三，課程開發(fā)的價值觀基礎是什么？第一個問題是回答課程究竟是什么和它以什么樣的方式存在，第二個問題回答課程內(nèi)容如何選擇，第三個問題回答什么樣的課程開發(fā)是好的課程開發(fā)。本文以馬克思主義哲學為基礎，嘗試在應用型轉型背景下對上述三個問題做出解答。

一、課程的存在基礎：實體存在轉向關系存在

(一)課程從過程存在轉向實體存在

課程是學校教育的核心，學校任何教育目標的實現(xiàn)最終都要體現(xiàn)在課程中。居于學校教育核心地位的課程，其內(nèi)涵經(jīng)歷了由統(tǒng)一到分化的過程。從課程起源看，在中國，同近代概念相近的課程定義起源于南宋的理學家朱熹，他曾作“寬著期限，緊著課程”、“小立課程，大作功夫”等語。朱熹所說課程指的是學習的范圍、時間、進程等意思，是一個過程性的概念。在西方，課程Curriculum源自于拉丁語的“跑道”(Cursum race course)，用于教育領域，意味著學習的路線，與中國宋代的過程性概念相近[4]。不難看出，古代中西方對于課程的理解，都統(tǒng)一于一種過程性理解。這種過程性理解，顯示了古代中西方對課程理解統(tǒng)一。這種統(tǒng)一，是中西方在各自獨立的教育實踐中，不自覺和無交流的統(tǒng)一，顯示了課程定義原初的內(nèi)在一致性。

時間轉向近代，英國的哲學家斯賓塞(Herbert Spencer)在他的《教育論》中討論了課程(Curriculum)。在斯賓塞看來，課程就是對教學內(nèi)容的系統(tǒng)組織。斯賓塞的這一定義，顯示了近代自然科學的巨大成功對教育的影響。近代以來，自然科學取得了巨大成就，讓當時的人們普遍認為人對世界的認識已經(jīng)完成。顯然，作為英國哲學家的斯賓塞，其教育思想明顯受到了這一源于自然科學的觀念的影響。對世界的認識既已完成，知識體系就已經(jīng)確立，教學內(nèi)容自然也可以固定，課程就成了對教學內(nèi)容的系統(tǒng)組織活動。對教學內(nèi)容系統(tǒng)組織的形式通常是教材，于是教材就成了課程的實體形式。斯賓塞這一對課程的理解，經(jīng)日本學者尺振八朗引入了東方，于是東西方對課程的理解從古代的過程存在轉向了近代的實體存在。

形成于近代的對課程的實體性理解，在現(xiàn)代課程理論中得到了進一步的貫徹。根據(jù)美國課程專家小威廉姆·E.多爾(William E.Doll,Jr.)的觀點，斯賓塞的課程觀點，是構建現(xiàn)代主義課程范式的基礎[5]。這一基礎，是建立在對科學和理性的絕對崇拜的基礎上，建立在科學主義之上。無論是杜威(John D.McNeil)的活動課程觀，還是泰勒(Ralph W. Tyler)的課程開發(fā)原理，他們共同的前提，都是把科學或程序擴展為一種教條。在這種教條的方式下，對課程的理解，同牛頓的穩(wěn)定的宇宙觀和笛卡爾的機械的方法論類似。課程，最終被理解為設計好的教材或活動，即課程在現(xiàn)代課程觀中的實體形式。

(二)課程從實體存在轉向對實體存在的解構

受近代自然科學的影響，現(xiàn)代課程理論把課程理解為一種實體性存在。這種課程觀在20世紀下半葉遇到了一系列困境。困境的直接體現(xiàn)就是持有現(xiàn)代范式的課程專家在課程開發(fā)領域話語權越來越小。20世紀70年代，以派納(William Pinar)為代表的后現(xiàn)代課程學者發(fā)起了“概念重建運動”?！案拍钪亟ㄟ\動”的實質既是對課程存在方式的質疑，也是對課程開發(fā)范式中技術理性支配地位的質疑。在質疑現(xiàn)代課程存在方式及其開發(fā)范式的同時，“概念重建運動”提出了區(qū)別于課程開發(fā)范式的課程理解范式。課程理解范式全面解構了現(xiàn)代課程觀，把課程視為一種解讀的文本[6]。課程研究側重于對課程文本的解讀和反思。后現(xiàn)代課程理論家從不同角度(比如政治的、自傳的、現(xiàn)象學的、神學的、女權主義的)對課程文本進行解讀。不同的解讀角度，讓“概念重建運動”中的課程研究顯得異常繽紛。課程的實體存在方式，在后現(xiàn)代課程觀對課程的多樣性理解中開始解構。

(三)馬克思主義哲學視域下課程的關系存在

發(fā)端于美國并影響世界的“概念重建運動”，解構了現(xiàn)代課程觀中課程的實體性存在方式。但是由于在“概念重建運動”中，課程研究者具有不同的哲學背景，于是他們對課程的理解紛繁多樣。在彼此對話中，課程研究者各執(zhí)一詞，難以達成和諧統(tǒng)一的課程存在方式?？梢哉f，后現(xiàn)代的“概念重建運動”完成了對現(xiàn)代課程觀中課程實體性存在方式的解構，但是并沒有實現(xiàn)對課程存在方式的重構。這種無法實現(xiàn)的課程存在方式的重構，一直持續(xù)到了21世紀。21世紀初，通過對“概念重建運動”的反思，美國的課程研究進入了“后概念重建”時代?！昂蟾拍钪亟ā遍_始注重研究方向上的內(nèi)聚，注重研究領域的融合[7]。這種內(nèi)聚和融合，只是一種趨勢，尚沒有發(fā)展到達成統(tǒng)一的程度。

“概念重建運動”的初衷是要顛覆現(xiàn)代課程開發(fā)中的技術主義、還原主義，消除課程開發(fā)過程笛卡爾和牛頓世界觀的影響。這種顛覆和消除，在深層意義上是顛覆和消除課程的實體性存在方式對課程開發(fā)的影響。由于“概念重建運動”本身沒有一種先進的哲學理念和先進的思維方式為指導，最終陷入了門派紛爭的混亂局面。從哲學史看，形成于一個半世紀之前的馬克思主義哲學已經(jīng)完成了對近代哲學的全面批判。在自然界的存在方式上，恩格斯指出“自然界……呈現(xiàn)在我們面前的，是一幅由種種聯(lián)系和相互作用無窮無盡地交織起來的畫面”[8]。這說明自然界的存在是相互聯(lián)系的存在。在人的存在方式上，馬克思更是指出“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關系的總和”[9]。從馬克思主義哲學對自然界和人類存在方式的理解出發(fā)，課程，作為人類教育活動的核心要素，其存在方式也是一種關系存在。作為關系存在的課程，反映的教育活動中諸多方面的關系。這種關系在高校課程中體現(xiàn)的尤其明顯。高校的根本任務是培養(yǎng)人才，培養(yǎng)社會主義事業(yè)的建設者和接班人。這種培養(yǎng)，主要體現(xiàn)在課程中。于是，高校的課程，除了反映教師和學生的關系，還反映學校與社會的關系，反映知識與社會需求的關系等等。

國家引導地方高校向應用型轉型的根本目的是引導地方高校培養(yǎng)的人才適應經(jīng)濟結構調整和產(chǎn)業(yè)升級的要求。這一目的體現(xiàn)的是對學校與社會關系的調整，對高校知識與社會需求的關系的調整。從國家提出的轉型發(fā)展任務看，這種關系的調整，很大程度上是通過高校課程的開發(fā)來實現(xiàn)的。由此，應用型轉型背景下，高校課程開發(fā)在吸收已有課程開發(fā)經(jīng)驗的同時，要樹立課程是一種關系存在的理念，詳細分析高校課程與社會需求的關系。

二、課程開發(fā)的認識論基礎：認識與實踐的統(tǒng)一

從馬克思主義哲學得出的課程的關系存在，解決了課程是什么以及以什么方式存在的問題。課程開發(fā)的必要步驟有確定教學內(nèi)容、學習機會和技術選擇等。這些步驟中，確定教學內(nèi)容是首要步驟。這一步，實際是確定把哪些知識呈獻給學生。這個過程，離不開一定的認識論基礎。

(一)現(xiàn)代課程開發(fā)范式的形而上學認識論影響

以泰勒原理為代表的現(xiàn)代課程開發(fā)范式，形成于20世紀四五十年代。這一范式的特點是注重科學方法在課程開發(fā)領域的應用，注重技術在課程開發(fā)中的指導作用。這些特點，顯然受到了近代哲學形而上學認識論的影響。近代形而上學認識論，形成于近代自然科學取得巨大進步的時代，形成于近代哲學對中世紀經(jīng)院哲學批判的時代。這種認識論的特點是堅持靜止的知識觀、絕對的真理觀和技術崇拜[10]。

靜止的知識觀，把知識視為一種完成時態(tài)。這種靜止的知識觀，源于牛頓的靜止的宇宙觀。作為偉大的自然科學家，牛頓一直力求讓自然科學免于陷入形而上學，但是受時代限制，牛頓對宇宙的整體看法不自覺陷入了形而上學。牛頓建立的物理學的宏偉大廈，更讓人們普遍認為物理學知識建構已經(jīng)完成，剩余的工作是對牛頓物理學的小修小補。靜止的知識觀在泰勒課程開發(fā)原理中的體現(xiàn)，就是知識和學習內(nèi)容業(yè)已存在，課程開發(fā)就是把已有的知識和經(jīng)驗進行選擇和組織的過程。

絕對的真理觀與靜止的知識觀密不可分，對于課程開發(fā)的直接影響是相信課程開發(fā)有普遍適用的絕對模式，即現(xiàn)代課程開發(fā)范式。把這一范式的絕對化，也是現(xiàn)代課程開發(fā)范式被后現(xiàn)代課程研究者質疑的主要方面。

近代以來，科學技術在戰(zhàn)爭和生產(chǎn)中的巨大成功，讓技術在人類生活中占據(jù)了主導地位。這種主導在現(xiàn)代課程開發(fā)中也得到了體現(xiàn)，整個課程開發(fā)原理就是一系列技術化的程序和步驟。有了這些程序和步驟，課程專家就可以應對任何課程開發(fā)，由此產(chǎn)生了課程專家對課程開發(fā)的控制欲。當這種控制欲隨著時代進步逐漸削弱時，就產(chǎn)生了施瓦布(Joseph J.Schwab)所說的課程研究的“岌岌可?！钡木秤觥?/p>

(二)后現(xiàn)代課程觀的唯心主義認識論傾向

后現(xiàn)代課程理論意識到了現(xiàn)代課程理論的形而上學認識論缺陷，尤其是課程開發(fā)中靜止的知識觀和技術理性影響。后現(xiàn)代課程理論以“概念重建運動”開啟對現(xiàn)代課程理論的批判。“概念重建運動”對課程概念的重建，實際上是對現(xiàn)代課程理論的形而上學認識論的影響進行了全面批判。對課程的概念重建，初衷是強調課程與個人的關系，把課程理解為個人成長的航線或跑道?；趯φn程概念的重新定位，后現(xiàn)代課程理論不再提課程開發(fā)，而是側重于課程理解。在概念重建運動的實際發(fā)展過程中，課程理解變成了課程專家對課程的理解。為批判現(xiàn)代課程開發(fā)中權威主義現(xiàn)狀，課程理解強調差異和多樣性，強調去中心化。這種對差異和多樣的強調，讓不同專業(yè)背景的課程專家，對課程樹立了不同的理解方式。雷諾茲(William M. Reynolds)和韋伯(Julie A.Webber)曾梳理出了9種主要的理解方式，并認為實際的理解方式遠多于他們梳理出來的理解方式[11]。種種理解方式，各執(zhí)一詞，讓原本作為客觀存在的課程，變成了純粹依賴主體的解讀。不同主體解讀方式有基于政治學的、神學的、自我反思的、解釋學的、女權主義的等等，這繁多的解讀方式，令人眼花繚亂，對于課程實踐更是缺乏可操作性指導。這些解讀方式，讓課程在陷入神秘主義的同時，在認識論上也帶有了唯心主義的傾向。

(三)應用型轉型背景高校課程開發(fā)要堅持馬克思主義認識論

以形而上學認識論為基礎的現(xiàn)代課程開發(fā)的“岌岌可危”的境遇，說明了形而上學認識論的缺陷。后現(xiàn)代課程觀，雖然對現(xiàn)代課程觀的認識論進行了反思，但沒有建立起新的認識論基礎。當前的中國的課程實踐，要有理論自信，就要毫不猶豫堅持馬克思主義認識論。馬克思主義認識論堅持認識與實踐的統(tǒng)一，人的認識過程經(jīng)歷了從實踐到認識、從認識到實踐的兩次飛躍。在知識觀上，馬克思主義認為真理是絕對性和相對性的統(tǒng)一。馬克思主義認識論要求高校課程開發(fā)中，注重實踐課程開發(fā)，因為實踐是認識的來源和認識發(fā)展的動力。課程開發(fā)不再是由任何權威主導的程序和步驟，而是面向實踐的循環(huán)往復的過程，是隨實踐的發(fā)展不斷發(fā)展的過程。馬克思主義認識論承認真理的相對性，這就要求課程開發(fā)不再只是對已有材料經(jīng)驗的組織和呈現(xiàn)，而是基于發(fā)展了的實踐來篩選、組織已有材料經(jīng)驗。不難看出，對實踐的注重，對課程開發(fā)過程的重視，這都符合應用型轉型背景的目的和要求。所以，應用型轉型背景下高校課程開發(fā)要堅持馬克思主義認識論基礎，堅持在認識與實踐的統(tǒng)一中進行課程開發(fā)。

三、課程開發(fā)的價值觀基礎：個人價值與社會價值的統(tǒng)一

真理尺度和價值尺度是人類實踐活動的兩個尺度[12]。高等教育作為人的社會化活動和人的再生產(chǎn)的實踐活動，也必然具有真理尺度和價值尺度。現(xiàn)代課程開發(fā)范式重視程序步驟等技術性因素，排斥價值尺度，顯然是受到了近代哲學的影響。后現(xiàn)代課程觀，在批判現(xiàn)代課程開發(fā)對技術過分重視的同時，自身受自由主義和新自由主義影響，把個人價值進行了過分夸大。馬克思主義哲學認為，追求真理和創(chuàng)造價值是人類實踐活動的兩大屬性。因此，價值尺度不可能被課程開發(fā)實踐排除在外。

(一)現(xiàn)代課程開發(fā)的價值中立取向

價值問題，即“好壞”問題或“世界的意義”問題，是人類與生俱來的問題[13]。由于價值問題與人類生活關系過于緊密，導致每個時代的哲人都在思考，但直到19世紀末20世紀初，價值論才作為哲學問題被提出。在價值問題提出之前，近代哲學把真理和價值視為彼此獨立的兩個領域。自然科學取得的巨大成就，讓真理標準在各領域占據(jù)絕對主導地位。人們普遍認為價值標準是一種主觀隨意性較強的標準，從而努力把它排除出人類實踐的各領域。形成于20世紀40年代的現(xiàn)代課程開發(fā)范式，在課程開發(fā)實踐中，主張課程開發(fā)的科學性和技術性，試圖通過把價值問題排除在課程開發(fā)之外，從而保持價值中立。事實上，這種試圖保持價值中立的努力，與現(xiàn)代課程開發(fā)程序和步驟是矛盾的?，F(xiàn)代課程開發(fā)范式中，重要的一步是選擇教學經(jīng)驗。對于人的實踐活動而言，“選擇”的過程包含了價值判斷過程，即什么樣的教學經(jīng)驗對要實現(xiàn)的教學目標是有正價值的。所以選擇教學經(jīng)驗，與現(xiàn)代課程開發(fā)所主張的價值中立存在內(nèi)在矛盾。現(xiàn)代課程開發(fā)范式的最后一步通常是評價教育經(jīng)驗。評價活動本身就是對價值做出評判的活動，在一項價值活動中保持價值中立，也是一種自相矛盾的說法。不難看出，當價值哲學沒有成熟的時候，現(xiàn)代課程開發(fā)試圖保持價值中立是為避免課程開發(fā)過程陷入主觀隨意性而做的一種嘗試。這種嘗試在課程開發(fā)實踐中被證明是不可能的。作為人的實踐活動的課程開發(fā)，不可能保持所謂的價值中立。

(二)后現(xiàn)代課程觀對個人價值的放大

后現(xiàn)代課程觀批判了現(xiàn)代課程開發(fā)中的技術主義，從而否定了課程開發(fā)過程所謂的價值中立。否定之后，后現(xiàn)代課程觀并沒有明確提出在課程開發(fā)中應該持有什么樣的價值觀。這種現(xiàn)狀的產(chǎn)生有兩方面的原因：一方面，代表后現(xiàn)代課程觀的“概念重建運動”興起時，作為哲學理論的價值論尚處于發(fā)展過程中，價值論本身尚未成熟，很難對課程的價值觀提供理論基礎。另一方面，受西方自由主義傳統(tǒng)和新興的新自由主義的影響，“概念重建運動”本身，追逐對課程概念的多樣理解。這種多樣理解與價值的多元屬性是相吻合的，但是由于沒有自覺地價值觀意識，這種“多樣多元”導致后現(xiàn)代課程觀滑向了神秘主義，對個人價值進行了過度的放大。

(三)應用型轉型背景高校課程開發(fā)要注重個人價值和社會價值的統(tǒng)一

在當前應用型轉型背景下，高校課程開發(fā)要注重個人價值和社會價值的統(tǒng)一，這是實踐提出的要求。應用型轉型的實質要求是處理好高校人才培養(yǎng)與社會需求的關系，對這一關系的調整，主要是通過課程開發(fā)來實現(xiàn)的。這意味著，應用型轉型的實踐，要求高校課程開發(fā)要注重個人價值和社會價值的統(tǒng)一。另一方面，應用型轉型背景下高校課程開發(fā)要注重個人價值和社會價值的統(tǒng)一，也是馬克思主義價值觀指導課程開發(fā)得出的必然結論。馬克思主義價值觀認為，“人是一切價值的主體”“萬物的價值……其實就是事物相對于人類的價值坐標所在的位置而言的”[14]。對馬克思主義價值觀指導下，課程開發(fā)的價值也體現(xiàn)在對人的價值中。這里的“人”，不只是課程的直接服務對象，如教師和學生等，也包含社會這一群體性的主體。因此，應用型轉型背景下高校課程開發(fā)要注重個人價值和社會價值的統(tǒng)一，是實踐和理論的雙重要求。