羅永仕，張 佳

（1.南寧師范大學(xué)，廣西 南寧 530001；2.賀州學(xué)院，廣西 賀州 542899）

近30年來我國社工專業(yè)教育發(fā)展迅速， 形成了大專、本科、碩士研究生梯次結(jié)構(gòu)體系。但是，就本科階段的教育而言，社會工作專業(yè)教育普遍存在“教育先行、專業(yè)滯后”的問題，“重理論、輕應(yīng)用”與“重學(xué)術(shù)、輕實務(wù)”的導(dǎo)向明顯［1］109。這導(dǎo)致了課程體系設(shè)置的“目標(biāo)模式”現(xiàn)象突出，即過分強(qiáng)調(diào)課程設(shè)置與設(shè)計的規(guī)范化、體系化與學(xué)科化。特別是在中西部地區(qū)，社會工作專業(yè)開設(shè)較晚，專業(yè)地位在各高校中普遍處于相對弱勢地位，專業(yè)的發(fā)展壯大面臨著更多問題。作為一個應(yīng)用型的專業(yè)，社會工作本科教育與社會發(fā)展密不可分，其學(xué)科方向受到社會服務(wù)需求的直接規(guī)制。正因如此，我國的社會工作專業(yè)教育才有必要“本土化”。社會工作專業(yè)本科教育的本土化是一個系統(tǒng)性的工程，課程體系是最重要的一環(huán)， 其本土化與學(xué)校的辦學(xué)定位密切相關(guān)。

一、社會工作本科課程體系設(shè)置存在的問題

廣義上說，課程體系是指在一定的教育價值理念指導(dǎo)下， 將課程的各個構(gòu)成要素加以排列組合，使各個課程要素在動態(tài)過程中統(tǒng)一指向課程體系目標(biāo)實現(xiàn)的系統(tǒng)［2］88。換言之，課程體系是為了實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)而規(guī)定的所有教學(xué)科目及其目的、內(nèi)容、范圍、分量與進(jìn)程的總和。在我國社會工作專業(yè)教育努力推進(jìn)本土化發(fā)展的過程中，本土化主要是通過專業(yè)建設(shè)的特色性來體現(xiàn)。然而，由于專業(yè)發(fā)展現(xiàn)實基礎(chǔ)的限制，當(dāng)前各高校社會工作專業(yè)本科教育所表現(xiàn)出來的“特色”性并非真正意義上的本土化， 反而是一種有違專業(yè)性與規(guī)范性的體現(xiàn)，多數(shù)是根據(jù)自身師資的因人設(shè)課。R.Walton 早在1988年就提出社會工作的專業(yè)化問題， 認(rèn)為社會工作應(yīng)該在解決問題的過程中形成自己的專業(yè)范式。但是，與西方社會不一樣，我國社會工作教育是在社會工作還未被認(rèn)定為一種職業(yè)的情況下，率先在高等學(xué)?；謴?fù)和發(fā)展起來的，具有“超前發(fā)展”的特點(diǎn)［3］380。這種狀況決定了社會工作教育發(fā)展的偏向——“教育先行”。在這種情況下，社會工作的專業(yè)教育就缺乏社會需求這一最重要的牽引力，極少針對社會現(xiàn)實需求來進(jìn)行課程設(shè)置，也就容易形成“標(biāo)準(zhǔn)化”的模式，最終使得各高校的課程體系高度相似?！皹?biāo)準(zhǔn)化”的課程體系其實不符合社會工作專業(yè)發(fā)展的要求，主要表現(xiàn)在以下三個方面。

（一）課程體系設(shè)置的目的不明確

課程體系是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的載體，是保證教育質(zhì)量的關(guān)鍵。然而，現(xiàn)實的情況是部分高校社會工作專業(yè)本科教育的課程體系設(shè)置目的不明確，不能理性認(rèn)識“為什么如此安排課程內(nèi)容以及各門課程的分量”的問題。我國高校社會工作專業(yè)課程采取的是以科目為本的主流傳遁模式，注重課程的規(guī)范化、體系化、學(xué)科化，缺乏彈性空間［4］11。南寧師范大學(xué)社會工作專業(yè)本科教育的課程體系設(shè)置也大體上遵循了這一模式，特別重視核心主干課程的比重，以突顯規(guī)范性與專業(yè)性；同時在部分選修課程上提供模塊化的課程系列。這一課程體系的設(shè)置混含著兩種目的：一是為了遵守學(xué)科（專業(yè)）教育與建設(shè)的“規(guī)范性”與“專業(yè)性”，確保所設(shè)置的課程滿足各級專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會的要求；二是兼顧“通才教育”與“專才教育”，嘗試在二者之間尋求平衡。

（二）課程內(nèi)容相似性明顯

無論是高職高專院校， 還是普通本科院校，社會工作專業(yè)教育的課程內(nèi)容都高度相似。但是，相似的課程內(nèi)容并不意味著相同的教學(xué)導(dǎo)向，不同學(xué)校針對同一門課程的操作也會呈現(xiàn)出差異性：有的學(xué)校側(cè)重于介紹西方社會工作教育的理論和價值理念，有的偏重于移植社會學(xué)的理論和方法，有的側(cè)重于對國外社會工作實務(wù)操作的簡單模仿，也有少部分高校的社會工作強(qiáng)調(diào)社會工作的實務(wù)性和本土化［5］147?？傮w來看，即使是實務(wù)課程，其本土化的成色也非常有限。

民族地區(qū)的社會工作應(yīng)該具有明顯的“后發(fā)優(yōu)勢”，能夠更好地體現(xiàn)出課程設(shè)置的特色性。但是，“拿來主義”消解了特色性。正如有學(xué)者指出的，各高校都是以“拿來主義”的方式對待課程設(shè)置，核心課程相對統(tǒng)一，分支課程則比較分散，專業(yè)實習(xí)與國際標(biāo)準(zhǔn)差距明顯且缺乏與本土實際情況的聯(lián)接［6］21。J.D.McNeil 將這一問題歸咎于社會工作專業(yè)課程體系的學(xué)術(shù)理性主義取向和技術(shù)學(xué)取向模式。南寧師范大學(xué)社會工作本科專業(yè)課程內(nèi)容也難以克服這種相似性，在理論課程與實務(wù)課程上也仍囿于掌握與套用“標(biāo)準(zhǔn)化”的價值基礎(chǔ)、理論基礎(chǔ)與工作方法。

（三）課程內(nèi)容與社會需求脫節(jié)

當(dāng)前社會工作本科課程體系存在教育目標(biāo)、課程設(shè)置與社會需要脫節(jié)的現(xiàn)象，培養(yǎng)目標(biāo)與課程設(shè)置的確定缺乏對社會實際需求的反思；課程設(shè)置西化過重，本土地域特色欠缺［7］47。我國社會發(fā)展呈現(xiàn)明顯的區(qū)域差異性，這一現(xiàn)實基礎(chǔ)決定了社會工作需要應(yīng)對不同發(fā)展?fàn)顩r的社會現(xiàn)實需求。在民族地區(qū)，多樣性與特殊性的社會文化與生活方式對于社會工作的社會服務(wù)能力提出了更高的要求，而多數(shù)高校社會工作本科專業(yè)教育缺乏針對民族地區(qū)社會特殊性的課程內(nèi)容。

二、課程“本土化”不足的根源

本科教育的課程體系面臨著專業(yè)化、規(guī)范化與本土化的協(xié)調(diào)問題，主要表現(xiàn)在三個方面：一是培養(yǎng)目標(biāo)與課程設(shè)置本土化滯后，這不僅導(dǎo)致社會工作專業(yè)在服務(wù)當(dāng)?shù)厣鐣r缺少需求的契合性和成效的顯著性，也容易因“借鑒”名校做法而缺少特色；二是在通才教育和專才教育之間的矛盾，尤其是在社會工作職業(yè)化程度不高的情況下，高校對社工專業(yè)本科人才培養(yǎng)層次定位不明確或不切實際，將社會工作專業(yè)的通才屬性誤讀為培養(yǎng)“高大全”的“全才屬性”；三是課程體系建構(gòu)的技術(shù)學(xué)取向和社會工作多元化視角的沖突，致使專業(yè)教育的技術(shù)性有余而反思性不足［8］23。如前所述，本土化是一個綜合工程，它既是專業(yè)人才培養(yǎng)理念以及基礎(chǔ)理論的轉(zhuǎn)換過程，又是專業(yè)價值基礎(chǔ)與課程內(nèi)容的本地化過程。

（一）社會工作的“洋經(jīng)”屬性

圖1 社工專業(yè)教育本土化不足的邏輯

社會工作是個“舶來品”，作為西方社會發(fā)展的產(chǎn)物，其專業(yè)價值基礎(chǔ)、倫理基礎(chǔ)與工作方法等都具有明顯的西方烙印。經(jīng)過一百多年的發(fā)展，社會工作在歐美等一些發(fā)達(dá)國家和地區(qū)已經(jīng)建立了成熟完備的教育教學(xué)理論、 課程設(shè)置與方法體系，以及配合社會需要的各級各類人才培養(yǎng)方式，在世界范圍內(nèi)形成了主流“話語體系”。更重要的是，在全球化的時代背景下，被引進(jìn)的社會工作還需要再次“走出去”與國際對話。因此，保持“國際標(biāo)準(zhǔn)”就成為國內(nèi)開展社會工作專業(yè)教育的必要之舉。我國各級政府在相當(dāng)長的一段時期內(nèi)不同程度地抗拒社會工作介入社會事務(wù)，這使得我國的社會工作在相當(dāng)長的一段時間內(nèi)只能作為“象牙塔論題”而存在，形成了“行業(yè)滯后，教育先行”的狀況，即缺少主動與社會需求銜接的動力。

社會工作的“洋經(jīng)”屬性使其難以與中國的社會現(xiàn)實完全契合，特色鮮明的中國社會樣態(tài)暴露了不斷地社會工作的各種不足。頻繁的水土不服現(xiàn)象迫使人們反思這一舶來品本身的屬性問題，嘗試對它進(jìn)行本土化改造。但是，改造社會工作卻面臨著中西方社會傳統(tǒng)明顯的差異性這一道鴻溝。即使是在學(xué)界內(nèi)部，社會工作本土化到底是要遵循“中學(xué)為體，西學(xué)為用”的邏輯，抑或“西學(xué)為體，中學(xué)為用”仍莫衷一是。以“中學(xué)為體”全面改造具有洋經(jīng)屬性的社會工作，意味著重新構(gòu)建其價值基礎(chǔ)與倫理基礎(chǔ)，甚至需要重構(gòu)一些基礎(chǔ)性理論。然而，在社會發(fā)展勢態(tài)多樣化與文化多元化的中國社會，很難構(gòu)建出普適性的價值基礎(chǔ)與倫理基礎(chǔ)。簡言之，“西化”與“本土化”的爭論成了社會工作本土化不足的根源。這種爭論又導(dǎo)致了專業(yè)人才培養(yǎng)理念的模糊性，進(jìn)而影響到人才培養(yǎng)的課程體系。

（二）專業(yè)“規(guī)范”導(dǎo)致課程體系的“標(biāo)準(zhǔn)化”

導(dǎo)致社會工作本土化滯后的另一個原因是專業(yè)教育所要求的“規(guī)范性”。由于學(xué)界對社會工作本土化的學(xué)理基礎(chǔ)與目標(biāo)存有爭議，以及社會認(rèn)同度不高的現(xiàn)實，規(guī)范性自然就成為保障專業(yè)教育的必然要求。在難以構(gòu)建普適性的本土化價值基礎(chǔ)、倫理基礎(chǔ)、理論基礎(chǔ)與工作方法的前提下，社會工作專業(yè)教育的“規(guī)范性”其實就是要保持其本來面貌。因此，大多數(shù)高校社會工作專業(yè)的核心課程基本一致，差別多在于部分選修課，且這種差別也并非出于清晰的培養(yǎng)理念與理性的培養(yǎng)目標(biāo)，而是因人設(shè)課的結(jié)果。

盡管各級專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會所謂的規(guī)范性，并沒有對某一具體課程內(nèi)容作出清楚的界定，但對于專業(yè)教育所應(yīng)開設(shè)的課程數(shù)量、核心課程等都有著明確的規(guī)定。在各級教指委尚未形成明晰的規(guī)范化標(biāo)準(zhǔn)之前， 即使部分高校意識到課程體系本土化的重要性， 也需要考慮教指委對專業(yè)建設(shè)的審核與評估。為了獲得認(rèn)同，各高校自然也就盡可能地保持社會工作專業(yè)建設(shè)的“規(guī)范性”，不輕易變更其課程內(nèi)容。因此，課程體系本土化更多的是體現(xiàn)在對部分課程知識的模塊化操作，在保證滿足核心課程要求的前提下增加各種具有“特色”的選修課程，以體現(xiàn)所謂的本土化。然而，這種課程內(nèi)容仍保持著引進(jìn)時的味道，本土社會的元素并沒有真正滲透其中。

（三）學(xué)界對“本土化”的多元化理解

在當(dāng)前我國的整個人文社會科學(xué)領(lǐng)域，“本土化”是一種普遍的訴求。但何謂“本土化”？這一論題近十幾年來一直沒有定論。反而，隨著爭論的深入，學(xué)界對“本土化”產(chǎn)生了更大的分歧，這不僅體現(xiàn)在本土化的內(nèi)涵上，也體現(xiàn)在本土化是否合理與必然上。有學(xué)者認(rèn)為， 本土化主要體現(xiàn)在三個方面：其一，本土化意味著研究議題應(yīng)該本土化；其二，理論與方法的本土化；其三，研究范式的本土化。這些學(xué)者還提出了更宏大的本土化方案，即中國社會問題研究需要從傳統(tǒng)文化（如儒家倫常、差序格局、傳統(tǒng)中國的認(rèn)知體系）中發(fā)展新的理論、方法，甚至從認(rèn)識論層面去形成植根于中國歷史文化的新范式［9］2。也有的認(rèn)為，其實本土化是比較狹義的，它從頭至尾只是一個學(xué)理性的討論［10］53。綜合來看，本土化其實就如鄭航生所言的“理論自覺”。

就社會工作的本土化爭論而言，既有主張全盤“中化”的激進(jìn)觀點(diǎn)，也有“拿來主義”的保守觀點(diǎn)。目前，越來越多的人主張“中學(xué)為體，西學(xué)為用”的發(fā)展路徑。但是，對這種“調(diào)和”的策略也見解不一，本土化的核心內(nèi)容是什么？ 多大程度上的轉(zhuǎn)換可謂本土化？ 正是因為學(xué)界對本土化內(nèi)涵的爭議，社會工作的本土化仍難有實質(zhì)性的進(jìn)展。

三、“區(qū)域特色”定位下課程體系的本土化構(gòu)建

課程體系是社會工作本科專業(yè)教育目的和人才培養(yǎng)目標(biāo)的集中體現(xiàn)，也是社會工作專業(yè)發(fā)展與社會需求相契合的關(guān)鍵。南寧師范大學(xué)社會工作專業(yè)的課程體系構(gòu)成與其他高?；疽恢?，分為通識課、專業(yè)主干課程、專業(yè)選修課程與專業(yè)實習(xí)實踐等模塊。但是，在課程內(nèi)容模塊方面有自己的特色。比如，專業(yè)必修課程分為專業(yè)基礎(chǔ)課程（9 門）與專業(yè)核心課程（5 門），專業(yè)選修課程則包含了人文素質(zhì)、專業(yè)實踐技能、管理能力提升與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)4 個模塊。所設(shè)置的課程門類、理論教學(xué)與實踐教學(xué)的學(xué)時比例都滿足了全國社會工作教學(xué)指導(dǎo)委員會的要求，專業(yè)規(guī)范性有所保證。然而，隨著學(xué)?！皡^(qū)域特色高水平師范大學(xué)”辦學(xué)定位的明確，社會工作專業(yè)本科教育需要進(jìn)一步凸顯專業(yè)課程體系的“區(qū)域特色”。在學(xué)校“區(qū)域特色”的定位下，社會工作專業(yè)課程體系的本土化需要從以下兩個方面著手。

（一）明確專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)

專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)是學(xué)校辦學(xué)定位最直接的體現(xiàn)，它的確定也離不開學(xué)校的辦學(xué)定位，也需要有與之相匹配的課程體系。王思斌、阮曾媛琪、史柏年等認(rèn)為，本科課程體系設(shè)計亟待解決兩個主要問題：一是實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)選擇哪些課程及其內(nèi)容的深度與廣度；二是各課程間在內(nèi)容和呈現(xiàn)方式上如何互相配合和銜接。由此可見，要現(xiàn)實社會工作專業(yè)本科課程體系的本土化設(shè)置，首先需要實現(xiàn)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的本土化，在保證“通才”的基礎(chǔ)上突顯“專才”。

南寧師范大學(xué)社會工作專業(yè)本科教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)是應(yīng)用型專業(yè)人才，它對學(xué)生的專業(yè)能力提出了明確的要求。但是，從學(xué)校的辦學(xué)定位來看，專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)對應(yīng)用型人才的區(qū)域性強(qiáng)調(diào)不夠，從而導(dǎo)致了課程內(nèi)容的大眾化，缺少特色性。廣西多民族聚居，社會工作專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該確定為服務(wù)地方社會的“區(qū)域性應(yīng)用型專業(yè)人才”，如此才能夠?qū)φn程內(nèi)容產(chǎn)生明確導(dǎo)向作用，使得課程內(nèi)容更具有現(xiàn)實針對性。在學(xué)?！皡^(qū)域特色鮮明的高水平師范大學(xué)”的發(fā)展定位下，社會工作專業(yè)課程體系區(qū)域特色的構(gòu)建首先要明確兩個基本問題，一是體現(xiàn)專業(yè)特色的人才培養(yǎng)目標(biāo)需要哪些課程；二是這些專業(yè)課程如何體現(xiàn)廣西社會的特色，以及這些課程之間的銜接及排列組合問題。

（二）注重理論課程內(nèi)容的本土素材挖掘與提煉

目前我國高等教育課程體系的結(jié)構(gòu)概括起來主要包含兩個方面：一是實質(zhì)構(gòu)成，即基礎(chǔ)課程與專業(yè)課程，理論課程與實踐課程；二是形式構(gòu)成，即必修課程和選修課程、課內(nèi)課程與課外課程”［2］89。各高校在社會工作專業(yè)本科教育課程體系的本土化過程中也特別重視這幾個方面的本地化轉(zhuǎn)換，但總的缺陷是基礎(chǔ)課程與核心課程基本保持不變。本文認(rèn)為，專業(yè)基礎(chǔ)課程與核心課程的本地化才是社會工作專業(yè)教育本土化的關(guān)鍵。只有在本土化的過程中觸及基礎(chǔ)課程與核心課程，才可能在專業(yè)課程體系中融入本土社會的因子。課程體系基本內(nèi)容的設(shè)置應(yīng)該按照“中學(xué)為體”原則，把諸如西方社會學(xué)概論等移出核心主干課程范疇，補(bǔ)充“民族學(xué)概論”和“民族社會工作”這些課程；關(guān)注廣西社會發(fā)展過程中聚焦的問題，在專業(yè)選修課與實習(xí)實踐中體現(xiàn)出來，形成自己的特色與優(yōu)勢。比如，針對廣西社會移民人口數(shù)量龐大、問題突出的現(xiàn)實，設(shè)計“移民社會工作”課程。在構(gòu)建特色鮮明的課程體系的過程中，還需要充分考慮廣西作為“中國-東盟”橋頭堡這一環(huán)境背景，適當(dāng)構(gòu)建與東南亞國家具有共性的課程內(nèi)容，以利于專業(yè)交流與擴(kuò)大影響。

社會工作專業(yè)課程內(nèi)容的本土化具體涉及兩個方面：首先，要實現(xiàn)專業(yè)價值體系的本土化，即在保證普遍性的專業(yè)價值的基礎(chǔ)上，結(jié)合廣西少數(shù)民族社會的實際， 吸收部分被廣泛認(rèn)同的價值觀念，形成新的契合區(qū)域社會的政治、經(jīng)濟(jì)與文化的專業(yè)價值體系。通過吸收具有地域文化特色的課程資源來打造“文化敏感”的課程體系以及利用“跨越邊界”的實踐策略來優(yōu)化社會工作理論類和實務(wù)類兩大課程體系結(jié)構(gòu)實現(xiàn)本土化重構(gòu)［11］57。其次，技術(shù)方法的本土化，它要求我們在整個社會工作服務(wù)過程中把那些緣起西方社會的技術(shù)手段同本土社會的行為習(xí)慣有機(jī)銜接起來。技術(shù)方法不僅是指實務(wù)過程中的服務(wù)方法， 也指分析研究問題的理論方法，都需要進(jìn)行本土化改造。

總而言之，基于學(xué)校發(fā)展定位與廣西社會的要求，合理的社會工作專業(yè)課程體系本土化構(gòu)建應(yīng)該體現(xiàn)在目標(biāo)要素、 內(nèi)容要素和過程要素的全面在地化轉(zhuǎn)換。按照社會工作教育的核心能力架構(gòu)組成，分別在問題建構(gòu)、資源鏈接、倫理反思、建立關(guān)系、 嵌入服務(wù)等5 個維度植入廣西社會的顯著因素。在“本土化”導(dǎo)向基礎(chǔ)上，依據(jù)學(xué)校發(fā)展定位重構(gòu)課程體系， 實現(xiàn)社會工作專業(yè)教育與民族地區(qū)社會發(fā)展現(xiàn)實的契合， 從而強(qiáng)化課程體系的開放性，而課程體系的開放性又促使專業(yè)教師深入研究本土社會問題，不斷調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，保證了教學(xué)內(nèi)容的有效性與前沿性，真正形成課程體系本土化的動力機(jī)制。