閱讀教學是語文教學的重要組成部分，在核心素養(yǎng)的背景下，閱讀教學的基本目的是進一步實現(xiàn)學生對語文學科核心素養(yǎng)中的語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等要素的把握。只有在閱讀教學的過程中落實“兒童本位”理念，關(guān)于閱讀教學的種種目標才能真正成為現(xiàn)實。對此，本文談談筆者的一些粗淺看法。

一、小語閱讀教學中兒童本位理念及現(xiàn)狀

兒童本位理念，意味著在實際教學中，兒童將居于中心位置。著名教育家陶行知先生在論述“教育為給兒童需要之事業(yè)”的時候曾經(jīng)這么說：“教育者，乃為教養(yǎng)學生而設(shè)，全以學生為中心……若無學生，焉有學校？教師與學生，焉可無同情耶？同情謂何？即以學生之樂為樂，以學生之憂為憂；學生之休戚即我之休戚，學生之苦惱即我之苦惱是也?！睘榱藦娬{(diào)這一觀點，陶行知先生還舉了一個形象的例子：鄙人曾參觀一校，終日僅一見教師之笑，不可謂不威嚴矣！吾人若設(shè)身處地為其學生，必須視之為判官、為閻羅，如芒刺之在背矣。

坦率地說，陶行知所倡導的正是課程改革與核心素養(yǎng)培育的背景下教師所追求的，而陶行知先生所舉的例子，至今仍然不同程度地存在著。這就提醒小學語文教師，在具體到閱讀教學的過程中，兒童本位理念的落實，仍然不是一件輕而易舉的事情。正如有人指出：所教內(nèi)容兒童是否真正需要、每個兒童的需要又有何差異，則很少考慮，這是由于沒有把兒童放在小學語文課程與教學應有的核心地位的緣故，其直接導致小學語文教學存在著“兒童本位意識缺席”“偽兒童化”泛濫成災、教學目標定位高低失當?shù)葐栴}。而要真正提高語文教學的效率，必須教科學的語文、游戲的語文、自由的語文、有用的語文。

真正將學生置于閱讀的主體地位，確保閱讀教學中的兒童本位，就需要在閱讀教學的過程中，尊重學生的主體地位，尊重學生在閱讀中生成的觀點，要努力站在學生的角度去思考他們在閱讀過程中的思維邏輯的合理性，有了這樣的基礎(chǔ)才能真正讓學生的閱讀變成兒童本位下的學習。

例如，《鳥的天堂》一文的教學中，學生對文章結(jié)尾處的“昨天是我的眼睛騙了我”這一句的認識有所不同，有學生認為確實是自己的眼睛騙了自己，使得自己在昨天沒有看到鳥的天堂，有的學生則認為所謂自己的眼睛騙了自己，實際上是自己的內(nèi)心欺騙了自己……姑且不管學生得出這些結(jié)論的邏輯是什么，就從結(jié)論的多元性角度來看，這樣的情形也是值得鼓勵的，當學生在閱讀的過程中注意到了自身的思考在教師那兒具有積極評價的價值時，他們就會主動融入到閱讀的過程中來，從而讓自己與語文之間的距離更加縮短。

二、基于認知與情感的兒童本位理念落地

兒童本位更大程度上還是一個宏觀理念，該理念的落實需要結(jié)合具體的教學策略。對于小學語文閱讀教學而言，策略本身可以是多元的，而不同策略的背后應當共同遵守一個原則，那就是對閱讀教學過程中的學生認知和情感，要給予足夠的重視?？傮w而言就是教師需從內(nèi)容與情感兩方面引導學生理解課文，體會文章情境。同時，合理把握閱讀教學活動邊界，張弛有度，為學生保留個體拓展發(fā)揮的空間。

在《鳥的天堂》這篇課文的閱讀教學過程中，筆者就注意從認知與情感兩個角度去引導學生高效閱讀。從認知的角度來看，本課的閱讀首先要讓學生認識到課文的寫作內(nèi)容、寫作順序等。作為一篇經(jīng)典的寫景散文，課文中作者以精練、清新而且流暢的筆觸，描寫了一幅美麗的自然景觀，并且將自己的美好情思寄托其中，于是自然之景，與內(nèi)心的情思融合在一起，形成了一幅呈現(xiàn)在作者面前、呈現(xiàn)在學生面前的一幅清麗、雅致的心境。在這樣的認識之下，去領(lǐng)略文中的寫作手法，如一段燦爛的紅霞、一段石子路、白茫茫的水、茂盛的榕樹……當學生在閱讀中發(fā)現(xiàn)，將這些語句連接在一起，就能夠構(gòu)造出一幅美麗的畫面時，他們自然能夠認識到這個寫作手法是值得學習的。于是在課堂上就看到了學生這樣的努力：有學生在記這些語句；有學生還嘗試用圖畫去表現(xiàn)自己對課文的理解……這些指向認知的努力，都促進了學生對課文的理解，都能夠讓學生在閱讀的過程中認知能力得到發(fā)展。

從情感的角度來看，學生基于對課文的閱讀形成的認知，可以讓自身的情感得到滿足。在實際教學的過程中，筆者多次注意到學生在閱讀課文的時候，都能夠自發(fā)地進行交流，而在筆者傾聽學生交流的時候發(fā)現(xiàn)，他們對課文中所描述的景物有向往之情；而對文中作者所表現(xiàn)出來的認識與觀點，也都會加以評價。比如說學生對課文中“‘鳥的天堂’沒有一只鳥，我不禁這樣想”就有熱議：有學生提出疑問：怎么這么快就得出了這個結(jié)論？我(學生自己)都想到可能有其它原因?qū)е馒B沒有出來……這樣的觀點其實呼應了上面提到的“爭議”，這個爭議的形成，實際上就是學生在認知基礎(chǔ)上的不同情感的反應：既然課文中的景物是如此之美，又既然人們說這是鳥的天堂，那鳥的存在總是必然的，所以不能被自己的眼睛欺騙，要“動腦子認真思考”(學生語)。

如此通過認知與情感的結(jié)合，學生在閱讀的過程中能夠?qū)φn文有一個整體的把握，能夠?qū)φn文所描寫的意境有真正的領(lǐng)悟，而這正是閱讀教學所追求的，也是核心素養(yǎng)所追求的。核心素養(yǎng)視角下的閱讀教學要追求閱讀素養(yǎng)，而閱讀素養(yǎng)是指個體運用識、記、讀、說、思、寫等方式對閱讀材料進行閱讀感知、閱讀理解、閱讀評鑒和閱讀表達所需具備的知識、能力及品格的綜合表現(xiàn)。顯然，能力與品格的指向，就是認知與情感的指向。

三、面向核心素養(yǎng)的小學語文閱讀教學

當核心素養(yǎng)成為教育界的主流概念時，小學語文教師要思考的事，對于語文學科而言，如何通過語文的教學去培育學生的核心素養(yǎng)。閱讀教學又是語文教學的重要組成部分，閱讀的質(zhì)量決定著學生吸收信息的質(zhì)量，決定著學生的思維加工水平，也就直接影響著語文學科核心素養(yǎng)四個要素的落地。

站在閱讀的角度看核心素養(yǎng)，小學語文核心素養(yǎng)應當具有四種能力表現(xiàn)，即閱讀理解力、語言表達力、思維發(fā)展力和文化感受力。在上面《鳥的天堂》教學案例中，無論是認知方面所做出的努力，還是情感培養(yǎng)方面所做出的努力，其實都是教師基于學生核心素養(yǎng)培育的需要，所進行的精心設(shè)計。站在教師的角度來看這樣的努力，其實就是自身知行合一的體現(xiàn)。

眾所周知，陶行知最初是強調(diào)“教學合一”的，后來進一步完善為強調(diào)“教學做合一”，說到底就是提醒教師在教學的過程中，要真正注重教、學、做的價值。對于小學閱讀教學而言，教學做合一就意味著可以為核心素養(yǎng)的落地提供堅實的基礎(chǔ)。而有了教學做合的支撐，小學閱讀教學中兒童本位的理念就可以得到落實，這對于核心素養(yǎng)來說顯然是一個有力的支撐。