福建省福州市臺江區(qū)第二實驗幼兒園 石愛琴

創(chuàng)造性游戲是幼兒園最基本、最經(jīng)常開展的游戲，對引導和促進幼兒社會性學習與發(fā)展、培養(yǎng)幼兒主體獨立性和創(chuàng)造意識具有重要意義。要提高幼兒的創(chuàng)造性游戲水平，教師需要根據(jù)游戲進程和幼兒的“需要共性”與“需要差異”，選擇適當?shù)臅r機與途徑，給予不同形式的有效支持。

一、創(chuàng)造性游戲中教師支持的重要意義

創(chuàng)造性游戲包括結構游戲、角色游戲和表演游戲。創(chuàng)造性游戲是兒童以想象為中心，主動地、創(chuàng)造性地反映現(xiàn)實生活的游戲。幼兒在創(chuàng)造性游戲中依據(jù)自己的生活經(jīng)驗、認知水平以及興趣傾向，自主地通過語言、動作、神態(tài)創(chuàng)造性地反映自己所了解或想象中的現(xiàn)實生活。創(chuàng)造性游戲的開展，為幼兒提供了模仿、創(chuàng)造性地反映社會生活與人際交往的機會與途徑，對引導和促進幼兒進一步了解社會生活、學習社會性行為、提高交往能力，增強幼兒社會性意識和創(chuàng)造意識，具有重要的意義。受幼兒認知能力和經(jīng)驗水平的限制，如果教師一味地讓幼兒自由游戲，放任自流，會導致游戲低水平地重復，久而久之，不僅難以促進幼兒在游戲中發(fā)展，反而會使幼兒失去游戲興趣，游戲的創(chuàng)造性功能更難以發(fā)揮。實踐證明，幼兒在創(chuàng)造性游戲中要達到其“創(chuàng)造”目的，就離不開教師巧妙的支持和引領。教師要在尊重幼兒游戲意愿的基礎上，根據(jù)游戲的內(nèi)容特點和幼兒的實際需要，運用各種形式的支持性策略進行指導，使幼兒在游戲中的學習與發(fā)展收到事半功倍的效果。

二、創(chuàng)造性游戲中教師支持的不同類型

幼兒在創(chuàng)造性游戲中需要教師給予的支持是多維的，不同的幼兒有不同的需要，呈現(xiàn)出既有“需要共性”又有“需要差異”的狀態(tài)，而且隨著游戲的發(fā)展，幼兒間的“需要差異”也在動態(tài)變化。如在表演游戲“小蝌蚪找媽媽”中，幼兒的“需要共性”表現(xiàn)在認知性的經(jīng)驗支持——小蝌蚪與青蛙間的親子關系，以及由認知帶來的情感性的經(jīng)驗支持——小蝌蚪找媽媽的渴望、期盼、高興的“親情”體驗。幼兒的“需要差異”則表現(xiàn)在不同幼兒體驗親情時所表現(xiàn)出來的語言、行為和神態(tài)等方面的差異，以及拓展游戲情節(jié)時反映出來的生活經(jīng)驗上的差異——在小蝌蚪找媽媽的游戲情節(jié)中，扮演小蝌蚪的幼兒，有的在“湖”中慢慢地尋找，看到“鯉魚媽媽”后慢慢地“游”過去膽怯、小聲地問；有的在“湖”中著急地游來游去，看到“鯉魚媽媽”后迅速地“游”過去，著急且大聲地問；有的一邊“游”一邊說“我的媽媽在哪里？我要找媽媽！”，看到“鯉魚媽媽”后，一邊“游”一邊大聲地問。到底應該怎樣表現(xiàn)呢？教師可以針對幼兒對故事的不同理解，予以不同的支持和鼓勵性評價，使之在表演中能運用不同的語言、動作、表情來表現(xiàn)對故事的理解，逐步提高表演水平，發(fā)展在游戲中的創(chuàng)造和想象能力。因此，教師應善于根據(jù)游戲開展的不同時機和幼兒表現(xiàn)的不同狀態(tài)，給予不同角度、不同形式的支持，從而有效促進幼兒在游戲中的學習與發(fā)展。

(一)認知性(經(jīng)驗性)支持

創(chuàng)造性游戲本身就是幼兒對生活中的環(huán)境、事物與社會交往的認知性(經(jīng)驗性)反映。幼兒受其年齡特征與認知水平限制，相關經(jīng)驗往往是不全面、不系統(tǒng)、不深入的，甚至有時是不準確的，這就影響了幼兒游戲的質(zhì)量。為此，游戲初次開展前和游戲后續(xù)開展時，教師必須圍繞游戲的主題，多形式地豐富幼兒的認知經(jīng)驗。如中班結構游戲“汽車”開展前，教師可以通過展示圖片、模型或?qū)嵉貐⒂^的形式，引導幼兒了解常見汽車的基本結構和功能，拓展幼兒的視野，這樣幼兒既能建構基本結構的汽車，又能根據(jù)各自的興趣建構不同類型的汽車。教師的支持既符合了幼兒的“需要共性”，又體現(xiàn)了幼兒的“需要差異”。

(二)動作性(操作性)支持

創(chuàng)造性游戲中，雖然要鼓勵幼兒充分發(fā)揮個性、大膽創(chuàng)造、自由表現(xiàn)，但無論是各種角色的表演或表現(xiàn)的動作，還是建構過程的操作，都要遵循不同角色的特點或建構材料的特點。教師應指導幼兒依據(jù)“需要共性”來表現(xiàn)和創(chuàng)造，不能“胡作非為”“盲目創(chuàng)新”。這就要求教師必須在游戲開始時提供適當?shù)膭幼餍?操作性)經(jīng)驗支持。如表演游戲“小蝌蚪找媽媽”中，小蝌蚪的動作特征是“擺著尾巴向前游”，鯉魚的動作特征是“擺頭擺尾、張嘴吐氣”，烏龜?shù)膭幼魈卣魇恰吧炜s脖子，四肢劃水慢慢游”，青蛙的動作特征是“鼓肚瞪眼、張嘴叫喊”。教師必須引導幼兒觀察不同動物的動作特征并給予啟發(fā)、講解，以啟迪、引導幼兒獲得游戲的“需要共性”；在此基礎上再引導幼兒思考還可能有什么樣的動作表現(xiàn)，鼓勵幼兒大膽想象與創(chuàng)新，充分體現(xiàn)“需要差異”。結構游戲中不同建構材料的操作技能，如拼插、銜接、圍合、延長、拐彎等屬于“需要共性”，教師也應給予操作性經(jīng)驗的支持；而材料運用的具體技能則是幼兒的“需要差異”，應讓幼兒自由選擇。

(三)表達性(表現(xiàn)性)支持

表演游戲、角色游戲中的各種角色交往，雖然具有情境性特點，幼兒可以自由表達，但不能違反角色本身的語言表達要求，比如運用禮貌語言、協(xié)商語言、贊美語言等。這是游戲中幼兒的“需要共性”。教師要在適當時機運用多形式的支持策略，積極支持幼兒樂于表達、主動表達，促進幼兒語言表達能力的發(fā)展。同一游戲的不同角色的表達，則是“需要差異”，教師要支持幼兒根據(jù)具體角色，運用個性化的語言進行游戲。例如，角色游戲“超市”中，教師要通過“營業(yè)員”介紹商店新品、打折促銷活動等，以及“顧客”選擇商品、結賬等，支持“營業(yè)員”與“顧客”在主動交流中發(fā)展語言表達能力。

此外，角色游戲、表演游戲、結構游戲中，教師還可根據(jù)表達或表現(xiàn)的差異，提供適當?shù)膱D示(圖譜)，引導幼兒主動觀察、理解圖譜，進行表達、表現(xiàn)。角色游戲的“商品介紹”“價格表”等圖示，表演游戲的角色臺詞等圖示，以及結構游戲的“游戲設想”等圖示，既可以幫助幼兒理解游戲的要求，也能有效地支持幼兒有序開展游戲，從而促進幼兒在游戲中的學習與發(fā)展。

(四)情感性支持

游戲過程中，幼兒隨著游戲情節(jié)的發(fā)展，會產(chǎn)生各種情緒、情感，而這些情緒、情感的流露往往伴隨著各種不同神態(tài)、表情甚至動作行為，使游戲更加逼真、更加富有情趣。然而，幼兒在缺乏情感表現(xiàn)經(jīng)驗的情況下，往往體會不了，也表現(xiàn)不出來，或者呈現(xiàn)出低水平甚至錯誤的傾向。這就需要教師的啟發(fā)與引導，給予幼兒情感性經(jīng)驗的支持。如表演游戲“白雪公主和七個小矮人”中，皇后對自己美麗容貌的驕傲和喜歡、對白雪公主美麗容貌的妒忌和仇視，以及七個小矮人看到白雪公主被皇后用毒蘋果毒害而昏死時產(chǎn)生的悲傷情感、看到白雪公主得救并與王子結婚后產(chǎn)生的高興與激動情緒，是文學作品規(guī)定的情感方面的“需要共性”。教師必須引導幼兒體會、理解，并支持幼兒以相應的神態(tài)、動作來表現(xiàn)，進而鼓勵幼兒思考“還可以怎么表現(xiàn)”，以激發(fā)幼兒的創(chuàng)造性，促使幼兒從中獲得情感方面的學習與發(fā)展。

(五)評價性(激勵性)支持

游戲評價是游戲結束階段引導幼兒欣賞、反思，改進游戲過程、促進游戲水平不斷提高的重要環(huán)節(jié)。游戲評價可以使幼兒獲得大量的反饋信息，從而進一步豐富幼兒的游戲經(jīng)驗。游戲評價過程中，教師既要給幼兒提供自由交流與表現(xiàn)的機會，鼓勵幼兒大膽地進行自我評價，又要借助視頻、圖譜、表演再現(xiàn)等方式支持幼兒大膽表達游戲中帶來的快樂或游戲中自己與眾不同的想法與困惑，從而展示多方面的學習與發(fā)展。例如，結構游戲“上下杭”結束后，教師組織幼兒圍繞著“搭建房屋飛檐”的話題，分享各自建構的想法、做法與困惑。又如，表演游戲“小熊請客”的評價環(huán)節(jié)中，教師借助拍攝的某一游戲情節(jié)，引導幼兒觀看并針對表演中的語言、動作、表情運用等進行講評。這樣的評價過程，既能讓幼兒分享同伴游戲的成功，使游戲的評價充滿活力；又能提高幼兒的評價水平，促進游戲深入地發(fā)展。

三、創(chuàng)造性游戲中教師支持的時機和途徑

教師在創(chuàng)造性游戲中給予幼兒的支持，要通過不同時機和不同途徑來實施。

(一)游戲前的認知性支持

游戲開展之前，教師可以通過主題活動、領域活動、區(qū)域活動、親子活動等途徑，有意識地引導幼兒豐富相關的認知性經(jīng)驗。如結構游戲“動物園”，游戲前教師可以開展主題活動、相關的領域活動和區(qū)域活動，支持幼兒豐富有關動物的經(jīng)驗：在語言區(qū)，開展“看看、說說我喜歡的動物”的活動，指導幼兒閱讀自制的動物小書；在科學區(qū)，引導幼兒了解不同動物的外形特征、生活習性、居住環(huán)境；在美工區(qū)，指導幼兒用繪畫、泥塑等形式表現(xiàn)動物……多途徑的支持，使幼兒獲得對常見動物較全面、具體的認知經(jīng)驗，不僅給幼兒帶來了學習的契機，也為開展“動物園”游戲奠定了良好的基礎。又如表演游戲“小蝌蚪找媽媽”開展之前，教師可以在語言區(qū)投放故事的錄音，引導幼兒聽“小蝌蚪找媽媽”的故事；在科學區(qū)引導幼兒觀察、了解“小蝌蚪變青蛙”的秘密；在美工區(qū)引導幼兒動手制作游戲場景、頭飾道具……教師的這些支持，不僅豐富了幼兒關于故事內(nèi)容、角色與情節(jié)的認識性經(jīng)驗，也激發(fā)了幼兒表演的興趣與主動性，增強了幼兒不斷創(chuàng)編角色對話和情節(jié)的愿望。

(二)游戲過程中的情感性、動作性、表達性支持

角色游戲或表演游戲開始時，教師可以引導幼兒運用討論或者圖示表征的方式，獲得游戲中較陌生的情感表現(xiàn)、語言表達和動作行為等的前期經(jīng)驗。在幼兒游戲的過程中，教師應認真觀察、解讀幼兒的游戲表現(xiàn)，在幼兒出現(xiàn)情感表現(xiàn)、語言表達、動作行為經(jīng)驗缺失時，隨時通過提醒、建議甚至角色介入等形式予以個別指導，支持幼兒順利地開展游戲。游戲后期，教師可以通過啟發(fā)幼兒聯(lián)系生活經(jīng)驗，展開想象，創(chuàng)造性地拓展游戲情節(jié)，從而進一步提高幼兒游戲的水平。例如角色游戲“照相館”開展后期，教師可以啟發(fā)幼兒聯(lián)系生活經(jīng)驗，想象照相完成并取回相片后還可以做什么，從而拓展游戲情節(jié)——制作相框、相冊，裝相片、掛相片或用相片制作紀念卡……教師可引導幼兒思考相應的動作、語言與情感的表現(xiàn)或表達，幼兒可根據(jù)自身興趣與“需要差異”拓展情節(jié)，大膽表達與表現(xiàn)個性，從而獲得進一步的學習與發(fā)展。

(三)游戲結束后的評價性支持

幼兒對游戲的評價往往只關注結果，評價語言簡單且常常低水平重復，使游戲評價流于形式、浮于表面。這時教師必須有序引導幼兒學會描述，給予幼兒學習描述性評價語言的支持。例如結構游戲“動物園”結束后的評價環(huán)節(jié)中，教師可先引導幼兒對“動物園”的布局是否合理進行評價交流；接著根據(jù)本次游戲的核心——動物的動態(tài)，引導幼兒自我描述“我建構的動物在動物園里做什么”“我用了幾種方法來表現(xiàn)動物的動態(tài)”；最后引導幼兒欣賞并說說“你喜歡同伴建構的哪些動物，為什么”。當發(fā)現(xiàn)幼兒在游戲中出現(xiàn)問題時，教師可以組織幼兒討論，糾正問題或提出解決問題的方法，從而不斷豐富幼兒的評價性經(jīng)驗。只有讓幼兒學會怎樣評價，才能提高幼兒的評價能力，從而有效地促進幼兒創(chuàng)造性游戲經(jīng)驗的不斷豐富和創(chuàng)造性游戲水平的逐步提高。

總而言之，創(chuàng)造性游戲既要發(fā)揮幼兒參與游戲的主動性與獨立性，又要發(fā)揮教師的智慧與支持作用。教師應善于根據(jù)幼兒的“需要共性”與“需要差異”，捕捉恰當?shù)臅r機，通過不同的途徑，給幼兒以不同形式的有效支持，以保證創(chuàng)造性游戲的有效開展，促進幼兒在游戲中的學習與發(fā)展。