新課改作為指導(dǎo)高中各課程教學(xué)觀念及教學(xué)模式改革的旗幟，一定程度上賦予了課堂教學(xué)更新發(fā)展的空間。上海市閘北八中校長劉京海教授的“成功教育”理念體系，立足于促進(jìn)普通生源基礎(chǔ)高中的教學(xué)教研發(fā)展，對我校課堂構(gòu)造模式的改變具有鮮明的導(dǎo)引作用，而其教學(xué)思想的有效性，則可從文言閱讀教學(xué)的特殊句式“倒裝句”教學(xué)實(shí)例中得以體現(xiàn)。

一、“成功教育”理念核心分析

“成功教育”理念是劉京海教授終其一生教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合多年的教學(xué)反思以及多所高中實(shí)踐推行而成的教學(xué)教研管理思想體系。

其最核心的是通過教師多種方式的正確導(dǎo)引，讓眾多普通的學(xué)生實(shí)現(xiàn)不同方面的“成功”。這種“成功”并非單一地以成績維度作衡量，還涉及學(xué)生認(rèn)知能力的自我塑造、思維方式的轉(zhuǎn)變發(fā)展、個人情緒的自我管理以及人際溝通的成熟技巧等。

“成功教育”在課堂教學(xué)理念上具體體現(xiàn)為“三個相信”——即“相信每個孩子都有成功的潛能，相信每個孩子都有成功的愿望，相信每個孩子都可以取得多方面的成功”。課堂上，“成功教育”踐行的是讓每位學(xué)生都有所得，有所獲，這便對我們教師這些課堂教學(xué)組織管理者提出了更高的要求。

每個學(xué)生都是自我塑造的，教師不能完全塑造學(xué)生，但能影響學(xué)生，其中最大的、最重要的影響不是知識和能力，而是教學(xué)過程中著力影響學(xué)生的自我概念，自我認(rèn)識和自信心?！俺晒逃焙w范圍大至教育，細(xì)至教學(xué)，最關(guān)鍵的是要讓學(xué)生在課堂上擁有自信，有了自信才會自主，才能真正認(rèn)識自我，實(shí)現(xiàn)真實(shí)的自我觀照和自我發(fā)掘。學(xué)生的個人潛能也會隨之涌動，教師若能及時地加以點(diǎn)撥，潛能便有可能噴薄而出。

（一）“三個相信”導(dǎo)引課堂改革

以文言閱讀教學(xué)中特殊句式中“倒裝句”為教學(xué)實(shí)例，教師在教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方式上都突出“成功教育”的“三個相信”教學(xué)理念，并貫穿于教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)進(jìn)程及教學(xué)反思等階段，以實(shí)現(xiàn)在普通生源學(xué)校里提高學(xué)生課堂效率的有效性，同時對教師教學(xué)教研水平的提升起到了潛移默化的推進(jìn)作用。

1.“三個相信”改變了教學(xué)觀念的單一性。

“三個相信”在教學(xué)觀念上符合課程標(biāo)準(zhǔn)“建立新型師生關(guān)系”的要求。教師的角色將由課堂的主導(dǎo)者轉(zhuǎn)變成組織、合作和參與者，由單一的知識傳授轉(zhuǎn)化成引領(lǐng)者和促進(jìn)者?；顒优c對話是當(dāng)下新型課堂核心組織形式，這與多年來教學(xué)上靠教師口耳相授的“灌輸式”教學(xué)觀念相異?！叭齻€相信”實(shí)質(zhì)上是在師生間著力營造一種良性的教育情境和精神氛圍，讓課堂的主導(dǎo)權(quán)回歸至學(xué)生身上。

2.“三個相信”強(qiáng)化了教學(xué)目標(biāo)的區(qū)分性。

教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定直接決定著課堂教學(xué)的具體走向，現(xiàn)行階段教學(xué)目標(biāo)常劃分為“知識與能力”、“過程與方法”和“情感與態(tài)度”，“三個相信”可以實(shí)現(xiàn)這三維教學(xué)目標(biāo)的區(qū)分。這種區(qū)分即教師在設(shè)定教學(xué)目標(biāo)時，應(yīng)注意到班級不同層次水平學(xué)生的教學(xué)，存在著相應(yīng)學(xué)習(xí)目標(biāo)的差異?！跋嘈琶總€孩子都有成功的潛能”著眼于鞏固班級內(nèi)基礎(chǔ)薄弱層次學(xué)生的“知識與能力”；“相信每個孩子都有成功的愿望”可以使班內(nèi)基礎(chǔ)扎實(shí)層次學(xué)生嘗試緊跟教師“過程與方法”的中等難度教學(xué)目標(biāo)；“相信每個孩子都可以取得多方面的成功”則可讓能力較強(qiáng)的學(xué)生把握“情感與態(tài)度”這一較高難度的“品鑒性”目標(biāo)。

3.“三個相信”實(shí)現(xiàn)了教學(xué)方式的多樣性。

“三個相信”倡導(dǎo)的教學(xué)方式顛覆了“以教師講授為主導(dǎo)”，使其發(fā)生了“學(xué)生積極進(jìn)行自主、合作、探究學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)變，這意味著學(xué)生由被動接受學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換為主動地探究思考。這種轉(zhuǎn)變讓學(xué)生更深入地參與課堂，課前可收集學(xué)生問題，堂上借助有關(guān)工具書（如《古代漢語常用字詞典》），自行解決閱讀障礙，以小組自主討論相互答疑的組織方式，教師從旁予以指引并統(tǒng)籌教學(xué)進(jìn)程，提點(diǎn)學(xué)生按預(yù)設(shè)的方向思考，可見，“成功教育”的“三個相信”不僅讓學(xué)生獲得學(xué)習(xí)的主體性，同時也突出了課堂的生成性。

（二）“三個相信”指引下的教學(xué)實(shí)例

以文言閱讀教學(xué)的特殊句式“倒裝句”課堂設(shè)計(jì)為例，“三個相信”在教學(xué)上的有效性得以充分驗(yàn)證。

首先，“三個相信”將課堂學(xué)習(xí)的主導(dǎo)權(quán)回歸至學(xué)生身上。

在文言教學(xué)觀念上，教師敦促學(xué)生完成課前充分的預(yù)習(xí)，并將特殊句式的重難點(diǎn)及學(xué)生所遇問題分類匯總，授課時以小組分組討論的方式，同時教師結(jié)合本班實(shí)際學(xué)情，按基礎(chǔ)的不同層次對學(xué)生進(jìn)行“主觀意識”上的劃分，可以推動預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)一一落實(shí)。

其次，“三個相信”能夠滿足不同層次學(xué)生學(xué)習(xí)需求。

如基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生可能僅停留于辨別常見文言實(shí)詞、虛詞的淺層學(xué)習(xí)上，這類學(xué)生需教師予以足夠的自信并提供具體可行的文言實(shí)、虛詞充當(dāng)語法成分（如主、謂、賓、定、狀語等）辨識方法，初步樹立起其自主探究的信心。

基礎(chǔ)較扎實(shí)的學(xué)生則能依據(jù)文言語法成分的位置變動，基本判斷出相關(guān)所屬句式（賓語前置、定語后置和狀語后置等），此時教師則可利用小組互助形式，引導(dǎo)其將判斷倒裝句式的方法和規(guī)律講解給基礎(chǔ)薄弱的同學(xué)，如此不僅可以調(diào)動這部分學(xué)生的積極性，同時為基礎(chǔ)薄弱的同學(xué)搭建了自主解決疑難的平臺。

而閱讀能力較為突出的學(xué)生群體，教師則需要有針對性地篩選課外經(jīng)典文言表達(dá)語句，以將課內(nèi)所學(xué)知識遷移至課外，提升學(xué)生自主品味文言語言表達(dá)興味的同時，適當(dāng)講授品鑒文言經(jīng)典作品的具體途徑，嘗試讓這類“吃不飽”的學(xué)生實(shí)現(xiàn)自主探究的成就感。

此外，“三個相信”還注重課堂上的“講練結(jié)合”和“講想練結(jié)合”。誠如前文所言，文言表達(dá)也是歷經(jīng)社會發(fā)展沉淀而成的語言系統(tǒng)，其句法表達(dá)特征，學(xué)生需要經(jīng)過體系性的練習(xí)訓(xùn)練和一定的課外拓展比對思考后才能夠鞏固。因而教師在課堂上設(shè)置定量的倒裝句式練習(xí)（可設(shè)于課前、課中），讓學(xué)生在課堂上有限時間內(nèi)通過練習(xí)而真正有所得。

由此可見，“三個相信”教學(xué)思想既能改變教學(xué)觀念的單一性，也可以強(qiáng)化教學(xué)目標(biāo)的區(qū)分性，亦將實(shí)現(xiàn)教學(xué)方式的多樣性，不僅有效地提高課堂教學(xué)的效率，同時使教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”相得益彰，這便是“成功教育”現(xiàn)實(shí)可行性的最佳體現(xiàn)。

二、新課改下文言閱讀教學(xué)的新要求

古今中外，語言歷來是文化傳播的有效載體。一種語言，涵蓋了字形、字音和語義，經(jīng)歷史沉淀和社會變遷而約定俗成，成為了社會群體中交流必不可少的媒介，同時也映射著社會發(fā)展以及人的思維變遷。

文言文作為連接中國傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代社會的語言樞紐，既是一種語言媒介，亦為當(dāng)代學(xué)生學(xué)習(xí)、承傳我國古代璀璨文明必不可少的工具。

回歸到高中文言文教學(xué)上，現(xiàn)實(shí)行的《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》從閱讀、理解、積累、鑒賞層面上對高中生文言閱讀教學(xué)提出了：“獨(dú)立閱讀的能力，注重情感體驗(yàn)”、“豐富的積累，形成良好語感”和“初步理解、鑒賞文學(xué)作品，豐富自己的精神世界”等方向性指導(dǎo)，這便對教師現(xiàn)行的教學(xué)觀念、教學(xué)方式以及課堂時效等方面提出了新的要求。

誠然，文言文作為語言的一種，其習(xí)得具有體系性和科學(xué)性。高中文言文教學(xué)上從句讀誦讀的停頓抑揚(yáng)，到字詞上常見語義、通假字、詞類活用、古今異義和一詞多義等用法，上升至句式中一般句式及特殊句式劃分（如：倒裝句、被動句、判斷句）等，無論是從知識體系還是在教學(xué)方式上，都有法可依、有章可循。

而在實(shí)際的教學(xué)過程中，部分教師認(rèn)為只需系統(tǒng)地為學(xué)生講解、梳理教材中重要文言字詞即可，如若提及特殊句式，或僅講授其基本判斷標(biāo)志，或囫圇分析不求甚解，如此缺乏系統(tǒng)性介紹之舉，致使高中生在文言文語法表達(dá)及語用層面上，沒能夠獲取深入的認(rèn)知。更甚者則沿用“灌輸式”課堂組織方式，悖離了新課標(biāo)“自主合作、探究學(xué)習(xí)”的目的，同時也剝奪了學(xué)生品味文言文語言特征的自主性。

基于此，我校積極引進(jìn)上海市閘北八中劉京海校長“成功教育”理念體系，以其中的“三個相信”課堂教學(xué)思想，指導(dǎo)教師將文言教學(xué)目標(biāo)細(xì)化至適應(yīng)大部分學(xué)生學(xué)情，從而提升其閱讀的主動性及探究語言表達(dá)興味的自主性?，F(xiàn)以高中文言文特殊句式中的“倒裝句”教學(xué)為范本，以具體教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變?yōu)槭纠?，探討“成功教育”理念體系中“三個相信”思想在實(shí)際教學(xué)進(jìn)程中的有效性。

三、特殊句式基本學(xué)情分析

學(xué)生從初中的文言文學(xué)習(xí)過渡至高中，一個顯著問題是其難以適應(yīng)較長篇幅的文言文閱讀。以粵教版教材為例，初中學(xué)段涉及的文言長文為《木蘭詩》《桃花源記》《出師表》和《岳陽樓記》等，涉及的文言知識點(diǎn)較為容易理解；而高中階段則出現(xiàn)以《離騷（節(jié)選）》《孔雀東南飛》《阿房宮賦》《赤壁賦》《逍遙游》及《鴻門宴》等長篇難文，所選課文的詞義及句法均較深較難，成了高中生文言閱讀不折不扣的“攔路虎”。

立足高中階段文言教學(xué)實(shí)際學(xué)情，學(xué)生在字詞層面的積累上有了較大的飛躍，能夠基本識別常見通假字、詞類活用以及古今異義等用法，但在句式的判定辨識上，存在著語法成分判斷失當(dāng)、特殊句式辨析混淆以及課外引申拓展不足等問題。

（一）語法成分判斷失當(dāng)

高中階段學(xué)生對文言詞匯的詞性認(rèn)知程度，隨著積累量的增長而不斷加深。具體而言，這一學(xué)段的學(xué)生能對詞性的劃分有了初步的認(rèn)識，做到基本理解實(shí)詞和虛詞的區(qū)別及分類。如：具有實(shí)際意義且能單獨(dú)充當(dāng)句子成分的詞（包括名詞、動詞、形容詞和數(shù)詞、量詞及代詞等）為實(shí)詞；而與之相對，不具有實(shí)際意義、不能充當(dāng)句子成分、只有語法意義的詞為虛詞，其涵括了副詞、介詞、連詞、助詞、語氣詞和嘆詞等六大類。

在常規(guī)的文言教學(xué)里，一方面，在課堂教學(xué)中，部分教師囿于缺乏系統(tǒng)講解語言學(xué)知識能力的局限，對古代漢語中詞匯的講授，僅停留于語義解釋的表層上，沒進(jìn)行詳細(xì)的詞性區(qū)分及充當(dāng)對應(yīng)語法成分的分析；另一方面，作為學(xué)習(xí)的主體對象，學(xué)生由于語言認(rèn)知能力欠缺，暫無法清晰界定各詞在具體文言語句中所屬的語法成分，繼而釀成學(xué)生面對具體文言語句卻無從下手分析的尷尬局面。這便成了學(xué)生文言文閱讀理解上犯難的問題根源。

（二）特殊句式辨析混淆

文言句式按體類可以劃分為固定句式和特殊句式。固定句式一般是由虛詞組成的習(xí)慣性表達(dá)，如“不亦......乎”（表反問：不是……嗎？）、“豈……乎”（表感嘆或反詰，難道……嗎？）、“以……為”（表判斷：認(rèn)為……或把……當(dāng)做）等；特殊句式則分為判斷句、被動句、省略句及倒裝句大類（其中倒裝句常劃分為賓語前置、狀語后置、定語后置和主謂倒裝四類），二者都具有特定語義指向。

特殊句式的判斷依據(jù)是以現(xiàn)代漢語語序?yàn)榛鶞?zhǔn)，對文言語句的不同語法成分放置位置與現(xiàn)代漢語翻譯作比對，依據(jù)位置變化做出具體句式判定。

據(jù)實(shí)際學(xué)情反映，判斷句、被動句及省略句因其判斷標(biāo)志明顯，學(xué)生的掌握程度較高。而倒裝句中的賓語前置、定語后置等特殊語法句式，因?qū)W生對語法成分分析不足，故無法正確將文言詞匯按正常語序位置還原，導(dǎo)致常?；煜嚓P(guān)句式，如：誤將“月出于東山之上（《赤壁賦》）——介詞短語后置作狀語的狀語后置句”判斷為定語后置等。

（三）課外引申拓展不足

在現(xiàn)有的文言閱讀教學(xué)課堂結(jié)構(gòu)中，我們一以貫之地推行“以生為本”的課堂引導(dǎo)式教學(xué)。毋庸置疑，這與新課改的指導(dǎo)方向相契合。而實(shí)際的教學(xué)過程里，學(xué)生在課堂有限時間里所真正習(xí)得的知識內(nèi)容，則需要通過引申拓展以及系統(tǒng)訓(xùn)練來鞏固強(qiáng)化。

以特殊句式為例，部分學(xué)生能自主鑒別特殊句的判斷標(biāo)準(zhǔn)，同時能夠?qū)φn內(nèi)常見特殊句式進(jìn)行梳理。一旦其面對課外閱讀文本及長難篇文言經(jīng)典作品時，理解文意起來卻顯得格外吃力，更毋論賞析品鑒文學(xué)經(jīng)典的深厚藝術(shù)底蘊(yùn)。

這類學(xué)生在文言基礎(chǔ)上較為扎實(shí)且存有向上的發(fā)展空間，但為何會遇難停滯而止步不前？事實(shí)上，解決此類問題的關(guān)鍵，在于教師能否將課外經(jīng)典句式帶入課堂，引入課后；能否將課內(nèi)重難點(diǎn)的特殊句式，與適度的系統(tǒng)引申課外要點(diǎn)相結(jié)合，讓學(xué)生達(dá)到“由內(nèi)而外”同時亦能“由外而內(nèi)”的學(xué)習(xí)至境。

文言閱讀教學(xué)中倒裝句教學(xué)只是“成功教育”中“三個相信”思想理念的一個小切面，多所高中的實(shí)踐證明，“成功教育”在更廣博的教學(xué)教研空間里獨(dú)具活力。在高中語文教學(xué)新形勢與信息媒體教育發(fā)展新時代中，“成功教育”尋找到了全新的突破口，引領(lǐng)著學(xué)生自主高效地獲取課堂習(xí)得，也可促進(jìn)教師自身教學(xué)教研的快速成長，達(dá)到了教學(xué)相長，相輔相成的新境地?！俺晒逃崩砟铙w系的推陳出新，有待更深層次地推進(jìn)落實(shí)，在更具體的教學(xué)進(jìn)程中豐富完善。