◎芮建民

文本解讀，是語(yǔ)文教學(xué)中雖是老生常談的問(wèn)題，但卻是需要不斷充滿獨(dú)特思維、個(gè)性解讀、創(chuàng)新發(fā)展的命題。即使是教授過(guò)多年的同篇文章，隨著學(xué)情、時(shí)代、生活的發(fā)展，也將不斷被重新解讀，并賦予新的意義。筆者立足于“人的視角”，探求文本解讀的新思路，以部編教材七上文本《植樹(shù)的牧羊人》為例，以人的視角,談?wù)勥@方面的思考。

一、揣摩編者的編寫(xiě)意圖

教材作為教學(xué)的憑借與依據(jù)，是編者對(duì)學(xué)科知識(shí)、國(guó)家要求與學(xué)生進(jìn)行整合思考的結(jié)晶，根據(jù)一定的指導(dǎo)思想和學(xué)科自身的知識(shí)體系來(lái)精心編排的。他們通過(guò)對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解，為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)理念及培養(yǎng)學(xué)生素養(yǎng)，對(duì)作者創(chuàng)作的作品進(jìn)行節(jié)選或作修改，組織單元結(jié)構(gòu)。只有不斷揣摩編者的編寫(xiě)意圖、吃透編者的編排目的，才能正確地有分寸地發(fā)揮解讀文本的創(chuàng)造性。揣摩編者的編寫(xiě)意圖至少要思考好以下一些問(wèn)題：文本在本冊(cè)教材中處于怎樣的地位？文本在本單元中具有哪些代表性（共性與個(gè)性）？與作文訓(xùn)練有什么聯(lián)系？文本總的教學(xué)目標(biāo)（知識(shí)、技能、情感等方面）、重點(diǎn)、難點(diǎn)及其課程理論依據(jù)是什么？等等。教師在理解編者的編寫(xiě)意圖時(shí)需要開(kāi)闊的視野，高屋建瓴；需要思維的廣度與深度，平分主次，取舍輕重；需要理解的精當(dāng)與明確，做到有的放矢。

《植樹(shù)的牧羊人》為七上第四單元第二篇課文，單元人文主題為“人生之舟”。除了要求運(yùn)用基本的學(xué)習(xí)方法理解文章內(nèi)容之外，要引導(dǎo)學(xué)生把握人物精神、作者情感及對(duì)人生的思考；更要引導(dǎo)學(xué)生能從中汲取人生智慧與啟示，并能內(nèi)化為自己的正確價(jià)值觀，發(fā)表自己的認(rèn)識(shí)，外顯在自己的日常行為。

二、分析作者的寫(xiě)作目的

教材中的每篇課文都是經(jīng)過(guò)作者形象思維、個(gè)人情感的浸泡，帶有強(qiáng)烈的個(gè)人色彩，文字具有表現(xiàn)力，并考慮文章寫(xiě)作的主題和其傾訴的特定對(duì)象。可能有的文本傳遞的信息有很多，我們無(wú)法窮盡作者的心思；有的比較單一，是我們?cè)谇馍钔?；也或許“仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智”。但無(wú)論如何我們必須理解作者他所要表達(dá)的最基本的情懷。這就要我們需要研究文章是在什么情況下寫(xiě)的（寫(xiě)作背景）？寫(xiě)了什么內(nèi)容？寫(xiě)給誰(shuí)看的？文章的相關(guān)章節(jié)、語(yǔ)句有什么目的和關(guān)系？并善于分析文本的標(biāo)題、重點(diǎn)句、中心句、議論句，要分析作者語(yǔ)言文字后面所隱藏的情感信息以及當(dāng)時(shí)的心情。

《植樹(shù)的牧羊人》是一篇繪本故事，作者虛構(gòu)了一個(gè)在貧瘠荒原孤獨(dú)植樹(shù)的牧羊人形象，通過(guò)荒原幾十年來(lái)前后境況的對(duì)比，表達(dá)對(duì)老人的贊美和敬佩。同時(shí)采用紀(jì)實(shí)的筆法，創(chuàng)作于1953年，且以作者家鄉(xiāng)為背景，讓讀者感受到真實(shí)。他本人也是一位和平主義者，文章的創(chuàng)作順應(yīng)當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景，倡導(dǎo)環(huán)保理念和國(guó)家精神。

三、體悟讀者的閱讀感受

正如“一千個(gè)讀者，心目中就有一千個(gè)哈姆雷特”所言，不同的讀者對(duì)文本的閱讀或許有不同的感受，而且隨著年齡的增長(zhǎng)、感性認(rèn)知和理性知識(shí)的豐富，對(duì)同一作品還有文學(xué)審美感受中的差異性。對(duì)于語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，我們需要做的正是縮小這個(gè)差異，在個(gè)性化閱讀中努力尋找普遍與共同的理解。雖然作品內(nèi)在的含義，讀者自可尋找，但作品的價(jià)值應(yīng)該首先來(lái)自閱讀本身，閱讀本身就使人陶醉，以幽默和智慧給人以全新的感受。同時(shí)，應(yīng)該考慮如何引導(dǎo)學(xué)生，帶給學(xué)生最有價(jià)值的東西，體會(huì)文本的核心價(jià)值，把普遍的真理清晰、直觀地呈現(xiàn)出來(lái)。

閱讀《植樹(shù)的牧羊人》后，有的讀者當(dāng)作是故事，有的為之感動(dòng)，有的讀者付諸一笑，有的讀者感覺(jué)離現(xiàn)實(shí)太遠(yuǎn)……不管怎樣，作為教師必須梳理其核心價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)生去思考參悟：默默植樹(shù)的牧羊人形象理解→為改變環(huán)境而不懈努力、無(wú)私奉獻(xiàn)的精神感悟→滿懷大愛(ài)、創(chuàng)造奇跡、造福他人→身邊的“植樹(shù)人”的深刻行為的意義提煉。

四、教師與文本的對(duì)話解讀

一切文本的意義都具有不確定性，教師的閱讀過(guò)程就是教師與文本對(duì)話的過(guò)程。所以，作為閱讀者和教授者的教師，更需要沉入文本之中。首先，教師應(yīng)該有自己對(duì)文本的獨(dú)特理解。教師是要以文本為依據(jù)，但絕不是恭順地全盤(pán)接受，而是與文本互動(dòng)：傾聽(tīng)文本、質(zhì)疑文本、解讀文本。讓自己的心靈與文本撞擊，在撞擊中受到觸動(dòng)，真正讀出一點(diǎn)心得感受，了解文本的前因后果，參透其核心價(jià)值，使“僵死的意義蹤跡”轉(zhuǎn)換為“富有活力的意義”。其次，教師要善于開(kāi)發(fā)與加工文本。

《植樹(shù)的牧羊人》雖然是虛構(gòu)的，教師可以質(zhì)疑：個(gè)人的力量，在現(xiàn)實(shí)生活中也很難以實(shí)現(xiàn)。但是此文在今天的社會(huì)背景、環(huán)境問(wèn)題下仍然折射出其深刻意義：改造惡劣的環(huán)境；人物的信念精神；用“愛(ài)”為他人植樹(shù)（奉獻(xiàn)自己）等等。教師讀懂文本，才能把最適合的最美好的東西和學(xué)生分享。兒童作家梅子涵先生讀后寫(xiě)到：我們“砍伐”太多了，“種植”太少了；想得到屬于自己的太多了，想為世界去增添太少了；想今天的滿足太多了，想明天的綠色太少了；想祖先的輝煌太多了，想努力地去創(chuàng)造燦爛太少了；……總而言之，艾力澤太少了！艾力澤太少了！艾力澤太少了！教師讀得怎么樣呢？所以要讓學(xué)生反復(fù)自讀，教師也要讀出情感、情境、情趣，讀出語(yǔ)言的風(fēng)格、味道,讀出寫(xiě)法的個(gè)性、精妙。教師細(xì)讀文本的過(guò)程是教師自己研究文本的過(guò)程，不斷開(kāi)發(fā)文本資源的過(guò)程，科學(xué)有效地設(shè)計(jì)教學(xué)的過(guò)程。

五、推測(cè)學(xué)生的理解程度

作為學(xué)生學(xué)習(xí)對(duì)象的文本，學(xué)生才是閱讀的最大的主體，其意義生成須有學(xué)生自己的參與，其價(jià)值實(shí)現(xiàn)經(jīng)由學(xué)生的體己閱讀、理解、感悟最終達(dá)成。不能想象沒(méi)有學(xué)生參與的閱讀理解和寫(xiě)作活動(dòng)會(huì)有多少生命活力、會(huì)產(chǎn)生多少意義和價(jià)值。我們不需要“標(biāo)準(zhǔn)答案”，學(xué)生閱讀的初始感受是學(xué)生人生經(jīng)驗(yàn)和個(gè)性的表現(xiàn)，應(yīng)該得到他人的尊重，學(xué)生的閱讀沒(méi)有絕對(duì)的正誤，只有理解的深淺。但是學(xué)生的初始感受，可能有缺陷、有不足，需要不斷地修正和提升。教師應(yīng)推測(cè)學(xué)生可能達(dá)到的理解程度，還要考慮學(xué)生可能生成的不同層次的理解狀態(tài)，以此來(lái)科學(xué)合理地設(shè)計(jì)和展開(kāi)自己的教學(xué)中的拓展閱讀、寫(xiě)作活動(dòng)。還要考慮學(xué)生和老師之間對(duì)文本的理解自然存在著的落差，關(guān)鍵在于是不是能認(rèn)識(shí)到這個(gè)落差，并通過(guò)教學(xué)實(shí)踐來(lái)縮小這個(gè)落差，達(dá)到“最近發(fā)展區(qū)”。有時(shí)，或者也無(wú)須要求學(xué)生達(dá)到老師以及作者、編者設(shè)想傳遞的理解深度與高度，我們要做的是讓學(xué)生產(chǎn)生積極的讀寫(xiě)趣味，并達(dá)到他們這個(gè)年齡應(yīng)該理解的程度。隨著學(xué)生年齡的增長(zhǎng)，知識(shí)積累達(dá)到一定程度，自然會(huì)悟出文章的深意。

學(xué)生對(duì)《植樹(shù)的牧羊人》的閱讀理解，根據(jù)七年級(jí)學(xué)生的人生經(jīng)歷和社會(huì)感知，我們可能無(wú)法讓他們?nèi)氐孜蛲改欠N精神以及“植樹(shù)”的象征意義。但是至少，我們?cè)趯W(xué)習(xí)中應(yīng)傳遞這樣的信息：孩子們，我們是做“建設(shè)者”“種植者”，還是“破壞者”“砍伐者”呢？我們身邊有哪些“植樹(shù)人”呢？

六、把握文中的人物形象

我們接觸的基礎(chǔ)教育階段的語(yǔ)文文本材料，大多是寫(xiě)人記事的。在文中站立著一個(gè)個(gè)有血有肉，形象豐滿的“主人公”（包括主要人物和次要人物）。這些“主人公”往往是作者寫(xiě)作的意義所在，是作者情感和心靈的縮影。把握了文中的人物形象，就是把握文中主要的人文內(nèi)涵，可以提高學(xué)生對(duì)文本的認(rèn)識(shí)，產(chǎn)生審美體驗(yàn)，凈化靈魂，提升人生的閱歷和理解。

通過(guò)研讀文中人物細(xì)節(jié)，來(lái)正確把握這些人物的思想、性格、品質(zhì)；通過(guò)文本作品的表達(dá)技巧來(lái)鑒賞人物形象，進(jìn)而分析這一人物形象的社會(huì)意義；通過(guò)利用文本提供的人物形象、意境，師生在對(duì)文本的解讀中加以再創(chuàng)造，然后創(chuàng)造出新的形象，并能從“讀人”中得到裨益，是對(duì)文本的最大理解。教材第75 頁(yè)，設(shè)計(jì)了一個(gè)很有價(jià)值的問(wèn)題：以“他是一個(gè)_____ 的人”的形式說(shuō)說(shuō)你對(duì)牧羊人的認(rèn)識(shí)。毫無(wú)疑問(wèn)，答案是多元的，可以引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)出對(duì)“牧羊人”的全面認(rèn)識(shí)：他是一個(gè)充滿自信、意志果斷的人；他是一個(gè)有著非凡毅力和堅(jiān)定信念的人；他是一個(gè)不計(jì)名利、不圖回報(bào)、毫無(wú)私心的人；他是一個(gè)勤勞善良的人……當(dāng)然，對(duì)人物的形象認(rèn)識(shí)是淺層次的，但也是最基本的、最有價(jià)值的認(rèn)識(shí)，由此點(diǎn)出發(fā)，去認(rèn)識(shí)生活中更多默默“植樹(shù)”的人。

綜上思考，通過(guò)編者、作者、讀者、學(xué)生、文中人物以及教者等全面的“人”的角度去深刻讀“本”，并不是要把研讀的所有結(jié)果都和學(xué)生分享，而是能更好地理解文本，提煉出最有價(jià)值的信息和資源，從而制定出最有效的語(yǔ)文素養(yǎng)培養(yǎng)的策略，讓師生有內(nèi)涵地高效學(xué)習(xí)。而課堂學(xué)習(xí)的過(guò)程就是在不斷在讀“本”、讀“人”的體會(huì)中進(jìn)行篩選理解的過(guò)程，并“參與創(chuàng)造，創(chuàng)造性地理解文本”，最終生成真正意義上的“人”——學(xué)生自己不斷發(fā)展情感價(jià)值觀。