石學云 高 麗

（陜西師范大學教育學院 陜西西安 710062）

一、引言

特殊教育教師是特殊教育最寶貴的資本，是特殊教育事業(yè)持續(xù)發(fā)展的基石。特殊兒童教育需求的復雜性，決定了特殊教育工作的高度專業(yè)化和特殊教育教師的不可替代性。習近平總書記在黨的十九大報告中明確提出“努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育”。改革開放40年，我國特殊教育事業(yè)高速跨越式發(fā)展，取得了諸多矚目成績，其核心工作主要致力于解決特殊兒童的受教育權——基礎教育機會均等問題。目前，我國特殊教育發(fā)展高原現(xiàn)象初顯，主要矛盾轉化，深層次問題浮現(xiàn)，特殊教育改革發(fā)展任重道遠，特殊教育質量提升時不我待。高質量的特殊教育以特殊兒童的教育獲得感和社會適應性為指征，終極目的在于促進所有特殊兒童個性化且有尊嚴的發(fā)展。提升特殊教育質量的原點在于建設優(yōu)質的特殊教育師資隊伍。

二、卓越特殊教育教師的內涵

卓越特殊教育教師是具有高尚的師德、扎實的專業(yè)基礎、突出的教育教學能力和自我發(fā)展能力的高素質專業(yè)化的特殊教育教師。卓越特殊教育教師是最優(yōu)質的特殊教育人才，是超越了勝任層面的行業(yè)創(chuàng)新領軍者。卓越特殊教育教師擁有著積極的職業(yè)心理資本，具有著獨特的職業(yè)人格魅力，領航著特殊教育教學的變革與發(fā)展方向。他不同于傳統(tǒng)意義上的好老師，突破了外顯的專業(yè)成就標準（師德、知識、能力）框架，以教育愿景、教育使命、教育智慧和自我實現(xiàn)為職業(yè)價值追求，通過德、知、技、能的內化融合與全新建構，不斷創(chuàng)新、開拓著教育新境。

（一）教育精神是特殊教育教師卓越的內隱動能。卓越的工作總是蘊含著高度積極情感的卷入。特殊教育情懷是特殊教育教師內心執(zhí)念于喚醒靈魂的精神敘事，是特殊教育教師德性自覺和職業(yè)堅守的精神動力，是特殊教育教師的教育之“道”，它“有情有信，無為無形；可傳而不可受，可得而不可見”（《莊子·大宗師》）。卓越特殊教育教師對生命的意義和特殊教育精神有著深刻的自我理解，無論何時何地都在執(zhí)著的追求著自我美好的教育愿景，努力的堅守著內心神圣的教育使命。這種根植于其心靈深處的強大精神信念，成為特殊教育教師卓越不凡的原生資本，推動著卓越特殊教育教師在其職業(yè)生涯中不斷創(chuàng)臻辟莽、超越自我、突破桎梏、勇攀巔峰，使得卓越特殊教育教師在特殊教育活動中表現(xiàn)出深厚的專業(yè)情感，高度的職業(yè)熱情和執(zhí)著的成就動機，工作投入、忠誠不渝且備感幸福。

（二）教育智慧是特殊教育教師卓越的外顯表征。卓越特殊教育教師的專業(yè)知識儲備不是分隔的非條件化的惰性結構記憶組塊，而是在教育實踐中通過情境反思與修正加工激活了的內融式圖式結構。這種反思與加工過程并非純粹基于邏輯思維層面，而是歷經磨合與熔煉之后，面向特定教育情境的特適性知識重構。卓越特殊教育教師專業(yè)知識的提取往往是一個自動化實現(xiàn)過程，并能針對具體教育問題自適應式重組出特異性的解決策略。

卓越特殊教育教師教育經驗的建構也非常規(guī)固化的例行經驗圖式，而是在長期教育實踐中通過不斷優(yōu)化和創(chuàng)新所生成的流體態(tài)創(chuàng)生經驗圖式，這種內生的教育實踐圖式具有自重組和自適應的特性，能夠富有創(chuàng)意且開放高效的自由應對各種復雜教育情境。

特適性知識與創(chuàng)生經驗催生了特殊教育教師卓越的教育智慧，他們總能從司空見慣的平凡中發(fā)現(xiàn)問題，總能敏銳的捕捉到問題的實質所在，總能新異的創(chuàng)生出其獨特的求解方式。這種教育意向根植于心，他們經常重新定義問題，并善于從多角度洞察其解決的可能性。

在卓越特殊教育教師的認知中，特殊教育世界不是固定的、靜止的，而常常是動態(tài)的、全新的，他們常常用兒童般驚喜的目光去審視著這個世界，神秘而富有樂趣。

教育活動情境往往是紛繁多變、具體獨特、充滿了大量未知的“沼澤地”[1]。它具有著復雜性、不穩(wěn)定性、模糊性、不確定性和矛盾性特征。卓越特殊教育教師面對雜亂而模糊的具體教育情境能夠利用各種心理資源的喚醒或抑制實現(xiàn)更有效的互動，他們總能敏銳的覺察到問題的關鍵節(jié)點，形成精準的臨床判斷，做出機智的策略化適切行為反應。這個過程是變通的、流暢的和獨特的，是一種沖破了學科壁壘和專業(yè)孤島的情境智慧，它不是技術理性產物，而是基于教育經驗原型和直覺理解的臨場即興的格式塔式頓悟，仿佛信手拈來，卻又靈動精準，獨特且富有效能。

三、卓越特殊教育教師的自我修成

“真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自于教師的自身認同與自身完整?！盵2]教師發(fā)展的本質是教師事實主體身份的自我認同與自我發(fā)展。教師發(fā)展的核心在于教師主體對教育實質的深刻感悟，是教師內在資源的豐富與提升，是一種結構和性質上的根本轉變，是從一種生命狀態(tài)上升為另一種生命狀態(tài)的過程和結果[3]。

（一）卓越特殊教育教師自我修成的原點：自主與自覺。唯物辯證法認為內因是變化的根據(jù)，是事物自身運動的源泉和動力；外因是變化的條件，外因只能通過內因而起作用。“事物發(fā)展的根本原因，不是在事物的外部而是在事物的內部，在于事物內部的矛盾性”[4]。教師的發(fā)展必須是其作為事實主體的發(fā)展，本質上是自我導向和自我驅動的結果。自主是專業(yè)化的基本特征，教師自身是其發(fā)展的“主人”，“教師專業(yè)發(fā)展的根本動力只能源于教師本人內在的需要與渴望。只有當教師本人產生了這種內在需要與渴望，才會有尋求自身專業(yè)發(fā)展的自覺的意識、飽滿的精神、認真的態(tài)度及不懈的努力，其投入專業(yè)發(fā)展的行動才會堅定而持久?！盵5]“獨立的自我意識和自我控制能力把個體對自身發(fā)展的影響提高到自覺的水平”[6]。每一個特殊教育教師都是獨特的，都有著其特異的潛能。外爍的、程式化設計與灌注的教師“應然培養(yǎng)”和“格式化培訓”削弱了教師的主體性，湮滅了教師的個性與自由，阻抑了教師內心的自我對話和自主意識的喚醒?！笆дZ”和“失意”使教師面臨淪為工具的危險，教育行為失去了生成與創(chuàng)造的活力，“蛻變?yōu)橛^念操縱的定勢反應和被動習慣”?！爸黧w的缺席與貶抑，生存被動異化，囿于規(guī)定性生存尺度和確定性生命流程的生存狀態(tài)，是生命表現(xiàn)和生命活動異化為生命活力喪失的生存狀態(tài)，是有悖于本真存在的生存狀態(tài)?！盵7]因此，克拉克說“我們必須把專業(yè)發(fā)展的責任交給教師自己”[8]。

自主與自覺是卓越特殊教育教師自我修成的原點。馬克思說：“動物和它的生命活動是直接同一的。動物不把自己同自己的生命活動區(qū)別開來。它就是這種生命活動。人則使自己的生命活動本身變成自己意志和意識的對象。”[9]教師的首要任務并非在于“育人”，而是在于“育己”。卓越特殊教育教師的職業(yè)生涯全程都是貫穿著“育己”的要素。卓越特殊教育教師是“自造”而非“被造”、是“自控”而非“它控”的。卓越特殊教育教師本體是其卓越發(fā)展的方案設計者、過程體驗者和歷史建構者。卓越特殊教育教師的成長始于自我發(fā)展意識的覺醒和自主發(fā)展的自覺。自主是卓越特殊教育教師發(fā)展的基本心理需求和必要前提條件。自主意味著主體的意識、身份的認同、專業(yè)的自由、自我的意志與價值追求、內化的責任與成就動機、行動的自覺與自在、獨特的風格與習慣、生命的快樂與幸福。自主發(fā)展的核心在于教師自愿自覺地追求幸福與完善，在于其批判精神和思維、反思與創(chuàng)新能力、設計與調控能力、決策與行動能力的發(fā)展，在于其“隨心所欲而不逾矩”的實踐表達。自我主導的卓越特殊教育教師發(fā)展是教師主體自覺、能動、智慧和持續(xù)的批判與建構過程，是其不斷實現(xiàn)自我、更新與超越自我的過程；是一種“自主”、“自覺”、“自醒”、“自由”和“自然”的發(fā)展，更是一種有“尊嚴”、“智慧”、“鮮活”和“幸?！钡陌l(fā)展。生命超越性的喚醒是卓越特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的內生力量，卓越特殊教育教師的成長即為其自身生命不斷感悟、充盈、豐富和提升的過程，是其不斷求真、向善和完美的過程。

（二）卓越特殊教育教師自我修成的基點：自我教育哲學。所謂“道之所存，師之所存”（《韓愈·師說》），“形而上者謂之道”（《易經·系辭》）。斯賓塞說：“只有真正的哲學家才能進行真正的教育?！盵10]教師的哲學是教師為師的“道”，在根本上決定著教師的教育行為和教育生活?！敖逃撸赜姓軐W或教育哲學修養(yǎng)，而后能理解教育之意義，教育之價值?！盵11]教師的哲學是教師個體在教育實踐中所形成的個體的、反思的、實踐的哲學，是教師以一定的哲學思想和哲學方法為基礎，在個人的教育實踐過程中通過批判反思教育理論、研究教育問題、感悟教育真相而形成的屬于個人的教育智慧、信念與信仰[12]。反思是哲學思維的重要特征，教育反思與批判是哲學層面的價值判斷，而不僅僅只是科學事實的判斷。由于教育情境的復雜性、個體經驗、情感和價值標準的差異以及時過境遷，價值判斷的結果必然是內在生成的、多元的、更新重組的和自我的?！皬牟淮嬖谖ㄒ坏恼軐W，而只存在各種不同的哲學，尤其是哲學思考?！盵13]因此，每一位教師都有著他自己的個人教育哲學。教師個人的教育哲學是其教育靈魂之所在，是其教育工作的出發(fā)點和最終歸宿。教師的哲學蘊涵著教育睿智，是教師的自我修正機制。費希特說，“沒有哲學，教育技能將永遠不能達到對其自身完全清楚的認識?！盵14]哲學之智能夠螺旋增益于教師的專業(yè)成長和教育實踐，幫助教師從日常的熟視無睹中獲得理性與良知、理解與情感、創(chuàng)生與靈感、生命與價值，幫助教師通過“愛智慧”從自在走向自為，實現(xiàn)自我覺察、自我反省、自我完善和德性自覺。“哲學理論，一方面要化為思想方法，貫徹于自己的活動，自己的研究領域；另一方面又要通過身體力行，化為自己的德性，具體化為有血有肉的人格。”[15]

自我教育哲學是卓越特殊教育教師自我修成的基點。每一種教育活動都隱含著一個哲學的假設，每一位教師的教育行為都蘊含著他自我的教育哲學?！白罡咭饬x的教育是哲學”[16]，一定意義上而言，教育是“人學”，教育問題根本上都是哲學問題，教師必須哲學地去理性審察教育的問題。特殊教育教師之卓越在于其之“悟”，在于其對特殊教育世界的存在、本質、元理、理想和價值等思辨、推理、批判、反思的“哲學地思考”。教育是經驗世界的事件，哲學發(fā)生在經驗的盡頭，當經驗的能力發(fā)揮殆盡而認識的疑惑尚未終結時，哲學的思辨就悄悄出場[17]。卓越特殊教育教師通過哲思去發(fā)現(xiàn)特殊教育的本質、思辨特殊教育的本體、批判特殊教育的現(xiàn)象、構建特殊教育的理想/理想的特殊教育、確立特殊教育的精神、重構特殊教育的思想、研究元特殊教育的理論。思辨是卓越特殊教育教師的一種思維習慣，通過“對思想的思想”“對認識的認識以及“切己自反”卓越特殊教育教師創(chuàng)生著其自我的“悟”和教育哲學。

（三）卓越特殊教育教師自我修成的支點：責任內化。任分散（Diffusion of responsibility）表征了“善的脆弱性”，是群體中的“匿名效應”稀釋和分散了個體自身的道德責任感，所引發(fā)的一種“集體冷漠”的道德困境。責任分散緣于技術理性幫助普通人消除了個人良心的叩問，例行化、規(guī)范化以及精確分工削弱了個人對責任的承擔，導致道德缺位[18]。對個體而言，責任分散是因自“無思”和“判斷匱乏”[19]。無思是內心對話的缺失；判斷匱乏是個體對自己所做的事情不自知?，F(xiàn)代社會的理性分工決定了教育是一種典型的群體性行為。集體行動中道德約束/責任常因裹挾著利益計算、習俗慣例、博弈策略而被稀釋和分散。當集體行動被拆解為繁瑣的技術性任務分工時，個體與行動結果間的社會距離不斷增大，行為主體與行為結果間負責道德聯(lián)系的良心評判則越趨模糊。同時，在教育集體行動領域，教師個體常被投入到一種“代理狀態(tài)”[20]，認為自己只是執(zhí)行他人意愿的無可指責的代理工具。相信自己處在代理狀態(tài)的教師，在日常行動中缺乏反思意識，對于行動的目標和后果很容易喪失道德判斷的能力，將合作行動中的主動權完全交給他人，用技術責任來取代個體所應承擔的道德責任，從而造成道德責任的轉嫁與流失。而被指認為是責任承擔者的人又總會尋找到托辭把責任推諉給他人，或歸因到教育體制之上，他們時刻準備著動用“責任分散”的借口，免除自我良心的叩問[21]。

責任內化是卓越特殊教育教師自我修成的支點。卓越特殊教育教師在職業(yè)生涯中必須堅守自我“善”的意志，以有效達成其生存策略與道德抉擇的博弈均衡。德性之善是構建責任意識的重要根基?！暗隆笔恰叭酥疄槿恕钡母?。教育是一種德性實踐[22]。特殊教育教師卓越的根本在于“做人”，在于其內在優(yōu)良道德品質的自我修煉。教師只有堅持道德反思和價值理性，才不會在行動中被習俗和慣例所馴化。通過道德反思，領悟特殊教育真諦，并在特殊教育行動中，喚醒自我隱藏的道德思維，時刻與內心的道德自我對話，時刻接受自我良心的拷問和檢查，防止道德思考墮入休眠境態(tài)，并最終形成成熟的道德/責任內化。通過道德歸咎，界定與規(guī)范教師職責，明晰道德/責任判斷，阻抗因匿名效應而引發(fā)的責任稀釋或因博弈處境而引發(fā)的責任轉嫁。伊勞特認為教師責任應至少包括五個方面[23]：1.服務于服務對象的道德承諾；2.自我監(jiān)督的專業(yè)責任與定期回顧個人實踐有效性的責任；3.擴展個人知識庫，反思個人經驗與發(fā)展個人專長的責任；4.貢獻于個人工作之組織的服務質量的專業(yè)與合同式責任；5.反思與討論專業(yè)之于整個社會之改變的責任。

（四）卓越特殊教育教師自我修成的重點：反思與創(chuàng)新。蘇格拉底說，“未經省察的人生沒有價值”[24]。教育反思是教師以自己的教育教學活動為思考對象，對自己的教育觀念、教育行為、教育決策以及由此所產生的教育結果進行審視和分析的過程，是一種通過提高自我覺察水平來促進專業(yè)能力發(fā)展的過程，是進行創(chuàng)造性勞動和超越自我的過程[25]。教師的反思是一種理性的智慧，是基于自我認知基礎的理性推演與判斷，是元認知、內省和內心對話的過程，是與具體情境相關的行動趨向。反思包含著德性、認知、情感、意志、信念和行動等多項要素。反思的源頭在于主體的覺醒和德性的自覺，反思的重心在于自我修正，反思的意義在于思想的進化和行動的改良，反思的核心價值在于教育創(chuàng)新。通過反思，教師能將自己所持有的默會知識與經驗顯性化，對自己的教育精神（思想）和行動進行客觀、理智的覺察、批判和改良，并最終形成教師自我自主的、獨特的教育風格。

反思與創(chuàng)新是卓越特殊教育教師自我修成的重點。第斯多惠說，“教育在任何時候和任何地方都不是什么已經完成的和完善的東西”[26]。教育的不斷改進是教育效能得以持續(xù)提升的根本保障。卓越特殊教育教師的反思智慧并非是純粹的理性，它更包含著感性與悟性的色彩。反思之道，在于悟。悟是“人類最本原的思維，是前語言、前邏輯的思維，又是富于原創(chuàng)性的思維”[27]。反思自覺是卓越特殊教育教師的核心品質，它以習慣或自律的形式在行動中固化或外顯出來，是特殊教育教師成就卓越的關鍵路徑。卓越特殊教育教師的教育反思是系統(tǒng)化的再生成，涉及意識的覺醒、哲學的批判、自我的關照、圖式的重構、經驗的更新、技術的改造等方方面面。卓越特殊教育教師的教育反思必需著落于教育行動，失去了行動的反思猶如鏡里拈花價值殆盡?！盁o論是反思被剝離了行動，還是行動被剝離了反思，兩者都造成了不真實的存在形式，同時也造就了不真實的思想形式，而這種思想形式又反過來強化原先的反思與行動的分離。”[28]卓越特殊教育教師的教育反思必需持之以恒，反思應成為是其整個職業(yè)生涯全程堅守的習慣。卓越特殊教育教師的教育反思總是指向未來，指向創(chuàng)新，指向希望，指向幸福。卓越特殊教育教師的反思來源于生命的感動、靈感、超越和創(chuàng)造。反思對卓越特殊教育教師專業(yè)成長的促進是一個螺旋增益的過程，積淀而后突破，守正而后創(chuàng)新，猶如化蛹為蝶，是“破”與“立”的持續(xù)建構。