何 菊 玲

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院， 陜西 西安 710062)

一、 引 言

教育現(xiàn)代化是一個(gè)從傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)型的過程，是對(duì)社會(huì)現(xiàn)代化進(jìn)程的回應(yīng)。自20世紀(jì)中后期至21世紀(jì)以來，人類社會(huì)發(fā)生了巨大變化。信息化、互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)以及人工智能技術(shù)的快速發(fā)展，“不僅重組了人的生活和交往方式，而且改變著人的思維方式，影響著人對(duì)知識(shí)的理解與學(xué)習(xí)，從而導(dǎo)致知識(shí)圖景與學(xué)習(xí)方式的變革，使傳統(tǒng)學(xué)校教育面臨著巨大的挑戰(zhàn)”[1]。教育必須與時(shí)俱進(jìn)，加快其現(xiàn)代化的步伐。2019年2月，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》和中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化實(shí)施方案(2018—2022年)》這“兩個(gè)文件遠(yuǎn)近結(jié)合，有分工和側(cè)重，共同構(gòu)成了教育現(xiàn)代化的頂層設(shè)計(jì)和行動(dòng)方案”[2]。教育現(xiàn)代化是使教育思想觀念、教育目標(biāo)、教育制度、教育內(nèi)容、教育方法與手段等逐步達(dá)到現(xiàn)代化的世界先進(jìn)水平，培養(yǎng)出適應(yīng)新的生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系的高素質(zhì)人才的過程。而培養(yǎng)高素質(zhì)教師的教師教育則成為實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵所在。

在傳統(tǒng)上，教師培養(yǎng)主要集中于師范教育，即職前教育階段。20世紀(jì)70年代，在終身教育思想的影響下，英、美、日等國(guó)開始改革傳統(tǒng)師范教育，將教師入職和職后教育納入教師培養(yǎng)體系，從而形成一個(gè)整體設(shè)計(jì)、前后一貫的一體化的教師教育體系。我國(guó)教師教育一體化起步較晚。2001年5月，在《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中首次明確提出要“完善教師教育體系”[3]。然而經(jīng)過20年的發(fā)展，我國(guó)教師教育雖然在形式上實(shí)現(xiàn)了職前、入職與職后教育的一體化，但實(shí)際還存在著各自為政、條塊分割、互不銜接、資源浪費(fèi)、教育低效等諸多問題。因此在《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》戰(zhàn)略中再次強(qiáng)調(diào)，要實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的目標(biāo)，就必須“強(qiáng)化職前教師培養(yǎng)和職后教師發(fā)展的有機(jī)銜接。夯實(shí)教師專業(yè)發(fā)展體系，推動(dòng)教師終身學(xué)習(xí)和專業(yè)自主發(fā)展”[4]。這實(shí)際上進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)要加強(qiáng)教師教育一體化建設(shè)，使我國(guó)教師教育形成一個(gè)體系完善、結(jié)構(gòu)合理、內(nèi)容科學(xué)的既相互獨(dú)立又相互銜接、既相互區(qū)別又相互聯(lián)系的連續(xù)統(tǒng)一的有機(jī)整體。教師教育一體化建設(shè)是關(guān)涉教師教育政策、體制機(jī)制改革、教師教育者培養(yǎng)、教師教育一體化的目標(biāo)與課程體系等諸多方面的系統(tǒng)工程，其中科學(xué)合理的培養(yǎng)目標(biāo)與課程體系設(shè)置是最為關(guān)鍵與核心的。培養(yǎng)目標(biāo)引領(lǐng)和決定著教師培養(yǎng)的方向和方式，課程承載著教師教育的內(nèi)容，決定著教師專業(yè)成長(zhǎng)的效能，是實(shí)現(xiàn)教師教育目的的載體。培養(yǎng)目標(biāo)與課程體系是否科學(xué)合理，決定著教師教育一體化的成敗，也直接關(guān)系到教師培養(yǎng)的效能與目的的實(shí)現(xiàn)。沒有明確的一體化培養(yǎng)目標(biāo)的引領(lǐng)和課程體系的承載，教師教育一體化便是無源之水、無本之木。

國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)教師教育一體化的目標(biāo)與課程體系也進(jìn)行了一些有益探索，為推進(jìn)我國(guó)教師教育一體化進(jìn)程做出了貢獻(xiàn)，但是對(duì)教師教育一體化目標(biāo)與課程體系的研究在整體設(shè)計(jì)思路上尚存在一些問題。例如，以教師專業(yè)發(fā)展水平為依據(jù)，給予相應(yīng)的培養(yǎng)目標(biāo)和課程，即將教師職前、入職以及職后教育的目標(biāo)規(guī)劃為培養(yǎng)準(zhǔn)合格教師、合格教師與優(yōu)秀教師，形成一個(gè)從不合格—合格—優(yōu)秀的教師培養(yǎng)目標(biāo)體系。在這一目標(biāo)體系的引導(dǎo)下，沿著“由簡(jiǎn)單到復(fù)雜”“由淺至深”的思路，建構(gòu)了一個(gè)“三段五級(jí)”縱向一體的教師教育課程體系。[5]這一“輸血”式的教師培養(yǎng)思路，在某種程度上違背了專業(yè)原則，難以培養(yǎng)出具有專業(yè)自主性的、適應(yīng)教育現(xiàn)代化要求的現(xiàn)代教師。本文將轉(zhuǎn)變研究思路與范式，以“造血”為目的，即以促進(jìn)教師專業(yè)自主發(fā)展為目的，基于教育現(xiàn)代化的背景，重新審視教師教育一體化目標(biāo)與課程體系，拋磚引玉，以期能夠進(jìn)一步深化教師教育一體化研究。

二、 教師教育一體化目標(biāo)與課程體系建構(gòu)依據(jù)

教育教育一體化目標(biāo)與課程體系建構(gòu)既不是盲目的，也不是研究者的主觀臆想。只有基于教師教育目的與根本價(jià)值，依據(jù)教師教育一體化的基本原則建構(gòu)教師教育目標(biāo)與課程體系，才能夠有助于實(shí)現(xiàn)教師教育目的，促進(jìn)教師自主專業(yè)成長(zhǎng)，從而提高教師教育效能，解決教師教育資源浪費(fèi)和低效的問題，為教育現(xiàn)代化的實(shí)現(xiàn)打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

第一，教師教育一體化的目標(biāo)與課程體系建構(gòu)要基于教師教育的本質(zhì)與目的。教師教育在本質(zhì)上是不同于一般職業(yè)教育的專業(yè)教育，其根本目的是為了提升教師的專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)能力。教師作為專業(yè)人員，必須經(jīng)過持續(xù)不斷地、嚴(yán)格的專業(yè)教育才能獲得并維持其專業(yè)知識(shí)與專業(yè)能力，提升其教育智慧。教育現(xiàn)代化的實(shí)現(xiàn)要求教師必須具有較高的專業(yè)素養(yǎng)。

第二，教師教育一體化目標(biāo)與課程體系建構(gòu)要基于教育的根本價(jià)值。“教育正義是教育的首要價(jià)值，既是教育現(xiàn)代化的首要價(jià)值，也是培養(yǎng)教師的首要價(jià)值， 它關(guān)乎著教師培養(yǎng)的合法性問題?！盵6]堅(jiān)持教育正義原則意味著，首先，教師教育課程要有助于教師公正、正義品格的形成。其次，要公正分配課程資源，滿足每一個(gè)教師專業(yè)成長(zhǎng)的需要，使每一個(gè)教師都能夠成為卓越教師，從而使每一個(gè)學(xué)生都能享受到優(yōu)質(zhì)的教育資源。

第三，教師教育一體化的目標(biāo)與課程體系建構(gòu)要基于教師的專業(yè)本質(zhì)，即專業(yè)自主性，包括專業(yè)自主權(quán)和自主能力。教師專業(yè)自主性一方面意味著教師能夠在法律范圍內(nèi)自主地進(jìn)行專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)，另一方面還意味著教師能夠自主地進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)，自覺地提升自己的專業(yè)水平。因此，課程設(shè)置要有助于教師專業(yè)自主能力的提高。

第四，教師教育一體化目標(biāo)與課程體系建構(gòu)要基于教師教育一體化的目的。教師教育一體化的目的就是要使教師職前、入職與職后教育3個(gè)階段有機(jī)銜接與融合，避免資源的重復(fù)、低效與浪費(fèi)，從而提升教師教育的效能，促進(jìn)教師專業(yè)能力和水平的提升。所以一體化的培養(yǎng)目標(biāo)與課程體系建構(gòu)，就是要避免每個(gè)階段的課程重復(fù)，為教師專業(yè)成長(zhǎng)的全過程提供有針對(duì)性的幫助，提高教師教育效能。

第五，教師教育一體化的目標(biāo)與課程體系建構(gòu)要基于時(shí)代發(fā)展，堅(jiān)持開放性原則。教育是立足當(dāng)下、面向未來的事業(yè)。在經(jīng)歷了機(jī)械化、電氣化、信息化社會(huì)后，人類終將迎來以智能化為核心的第4次產(chǎn)業(yè)革命所驅(qū)動(dòng)的智能時(shí)代。馬克思主義認(rèn)為，生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關(guān)系?！叭藗兯_(dá)到的生產(chǎn)力的總和決定著社會(huì)狀況?！盵7]533生產(chǎn)力的發(fā)展水平最終是由技術(shù)所決定的?！凹夹g(shù)是創(chuàng)造新的可能世界的根本原因?！盵8]技術(shù)的每一次升級(jí)都給人類生活帶來了巨大變化。教育現(xiàn)代化就是一個(gè)隨著技術(shù)發(fā)展而動(dòng)態(tài)變革的過程[9]，它的實(shí)現(xiàn)必然要求教師具備現(xiàn)代化的技術(shù)素養(yǎng)，如信息媒體技術(shù)素養(yǎng)[10]、數(shù)字素養(yǎng)[11]等等。教師教育課程必須對(duì)未來科學(xué)技術(shù)的發(fā)展保持敏感，要隨時(shí)增加新的知識(shí)與技能。所以一體化的教師教育課程體系是一個(gè)面向未來的開放體系，這是教育現(xiàn)代化的基本要求。

三、 教師教育一體化的目標(biāo)體系建構(gòu)

建構(gòu)教師教育一體化的目標(biāo)體系就是要依據(jù)以上5個(gè)方面，科學(xué)統(tǒng)籌、合理規(guī)劃、整體設(shè)計(jì)教師職前、入職以及職后3個(gè)階段的培養(yǎng)目標(biāo)，既為教師提供終身教育，又為教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展提供幫助。國(guó)內(nèi)雖有一些關(guān)于教師教育一體化目標(biāo)體系的研究，但對(duì)其研究思路與框架存在的問題還需要進(jìn)行進(jìn)一步的反思。

(一) 對(duì)“準(zhǔn)合格—合格—優(yōu)秀”目標(biāo)體系之反思

就國(guó)內(nèi)現(xiàn)有的研究成果來看，多數(shù)研究者的研究思路與框架是：職前教育培養(yǎng)目標(biāo)是把非教師培養(yǎng)成為準(zhǔn)合格教師。如有研究者認(rèn)為，職前教師教育培養(yǎng)的是準(zhǔn)教師[5][12]，即“使之獲得教師資格和初步的教育教學(xué)能力”[5]；入職教育培養(yǎng)目標(biāo)是把準(zhǔn)合格教師培養(yǎng)成為合格教師。有研究者明確提出，在入職教育階段培養(yǎng)合格教師[4][12-13]，也就是使準(zhǔn)教師成為合格教師。將合格教師作為新教師入職輔導(dǎo)階段的培訓(xùn)目標(biāo),找出師范類畢業(yè)生素質(zhì)與合格教師要求的差異,確定課程設(shè)置,選擇教學(xué)內(nèi)容[13]；職后教育培養(yǎng)目標(biāo)是把合格教師培養(yǎng)成為優(yōu)秀教師。多數(shù)研究者認(rèn)為，在教師職后教育中，培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)定位于“高素質(zhì)的教師”，使教師在職業(yè)道德、專業(yè)知識(shí)技能、教育教學(xué)能力、學(xué)術(shù)研究與教育研究能力等方面達(dá)到較高的水平。[13]職后教師教育要立足于教師持續(xù)的專業(yè)發(fā)展需要，著力提升專業(yè)素養(yǎng)和教育智慧，使合格教師成為熟練教師、優(yōu)秀或者卓越教師[5]。根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的程度，使合格教師逐漸“成為熟練教師、優(yōu)秀教師和專家教師”[14]。由此形成了以教師專業(yè)發(fā)展階段為依據(jù)的“準(zhǔn)合格—合格—優(yōu)秀”的教師教育目標(biāo)體系。

職后教育相對(duì)于職前和入職教育來說時(shí)間較長(zhǎng)，基本上是終身教育，因此國(guó)內(nèi)學(xué)者傾向于將其繼續(xù)分層，根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的程度，將其再細(xì)分為熟練教師、優(yōu)秀教師、骨干教師、專家教師與卓越教師等層級(jí)。由于入職教育本身就是職后教育不可分割的一部分，因此研究者一般將職后教育分為新(試用)教師(1—2年)、合格教師(3—5年)和優(yōu)秀(骨干)教師3個(gè)層級(jí)[15],或者是新手教師、合格教師和專家型教師3個(gè)層級(jí)[5]，或者是初任教師、熟練教師、優(yōu)秀教師和專家教師4個(gè)層級(jí)[12]。不僅如此，在教師教育實(shí)踐中，對(duì)教師職后教育也基本上是按照這一思路進(jìn)行的。比如，國(guó)培項(xiàng)目就有骨干教師培訓(xùn)班、優(yōu)秀教師培訓(xùn)班等等。

雖然研究者對(duì)職后教師專業(yè)發(fā)展階段的認(rèn)識(shí)和稱謂沒有達(dá)成一致，但其基本假設(shè)卻是一致的，即將教師專業(yè)發(fā)展視為一個(gè)從無到有、從低級(jí)到高級(jí)的過程。職前教師因?yàn)闆]有正式上崗，只能是準(zhǔn)教師，因此職前教育目標(biāo)是培養(yǎng)準(zhǔn)教師的。入職教育目標(biāo)就是把準(zhǔn)教師培養(yǎng)為合格教師，職后教育目標(biāo)則是把合格教師培養(yǎng)為優(yōu)秀或者卓越教師。但是如果我們深入反思這一假設(shè)就會(huì)發(fā)現(xiàn)存在如下問題。

第一，將教師職前教育定位于培養(yǎng)準(zhǔn)合格教師存在著嚴(yán)重的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，違背了專業(yè)原則。首先，職前教師雖然沒有正式上崗，其身份是準(zhǔn)教師，但這并不意味著是不合格教師。這里的“準(zhǔn)”字，僅僅表示身份的“準(zhǔn)”，而不是專業(yè)水平和能力的“準(zhǔn)”，即不是在專業(yè)水平上不達(dá)標(biāo)、不合格。不能因?yàn)槁毲敖處煹臏?zhǔn)教師身份，就認(rèn)為職前教育是培養(yǎng)準(zhǔn)專業(yè)合格教師的。其次，教師教育不同于一般的職業(yè)教育，它是培養(yǎng)專業(yè)人員的專業(yè)教育，其根本目的是為了培養(yǎng)合格的專業(yè)人員。教師作為專業(yè)人員必須合格才有資格上崗。

第二，按照教師專業(yè)發(fā)展水平制定相應(yīng)的培養(yǎng)目標(biāo)，混淆了教師專業(yè)發(fā)展階段和教師培養(yǎng)的區(qū)別。研究者普遍認(rèn)為，教師職后專業(yè)發(fā)展可以分為適應(yīng)期、發(fā)展期和成熟期3個(gè)階段，應(yīng)該根據(jù)不同發(fā)展階段的特點(diǎn)確立具體的培養(yǎng)目標(biāo)。[16]教師專業(yè)成長(zhǎng)會(huì)經(jīng)歷一個(gè)從適應(yīng)到發(fā)展再到成熟的階段，即從合格教師、熟練教師再到專家教師的過程，但這并不意味著教師培養(yǎng)也要按照這個(gè)順序依次進(jìn)行。實(shí)際上，從教師整個(gè)職業(yè)生涯發(fā)展來看，教師專業(yè)發(fā)展并非是從低級(jí)到高級(jí)的線性發(fā)展過程。教師專業(yè)成長(zhǎng)也不是一帆風(fēng)順的，有高潮也有低谷，有發(fā)展也有停滯，甚至在教師入職階段也會(huì)出現(xiàn)職業(yè)倦怠現(xiàn)象[16]。并不是隨著教育時(shí)間的延長(zhǎng)和教育經(jīng)驗(yàn)的積累，教師就能從初任教師成長(zhǎng)為合格、優(yōu)秀乃至專家教師，教師專業(yè)成長(zhǎng)的速度和專業(yè)水平的提升并不與從教時(shí)間成正比，從教時(shí)間與經(jīng)驗(yàn)也不是教師專業(yè)能力和水平提升的主要因素。教師專業(yè)成長(zhǎng)是基于教育生活情境而具有生成性，并非能夠人為地規(guī)劃其專業(yè)發(fā)展的階段。因此，按照準(zhǔn)教師、新教師、合格教師、骨干教師、優(yōu)秀教師乃至專家教師的順序設(shè)置教師教育一體化目標(biāo)和課程，既不現(xiàn)實(shí)也難以奏效。

第三，按照教師專業(yè)發(fā)展水平制定相應(yīng)的培養(yǎng)目標(biāo)，將教師視為被動(dòng)的被培訓(xùn)對(duì)象，在什么階段給他們“吃什么飯”，這種“輸血式”的培養(yǎng)目標(biāo)嚴(yán)重忽視了教師學(xué)習(xí)的自主性，忽視了教師作為主體在專業(yè)成長(zhǎng)中的自主性。自主性是專業(yè)的本質(zhì)要求。教師的專業(yè)自主性不僅體現(xiàn)為教師專業(yè)知識(shí)、專業(yè)方法和教育智慧，還體現(xiàn)為教師能夠運(yùn)用專業(yè)知識(shí)與方法解決教育實(shí)踐問題，從而提升自己的專業(yè)能力與水平。教師作為成人，其學(xué)習(xí)具有自我導(dǎo)向性，并不是被動(dòng)地教什么就學(xué)什么，而且教師專業(yè)發(fā)展的水平很難用一個(gè)量化的標(biāo)準(zhǔn)來精準(zhǔn)衡量。即便是設(shè)計(jì)出這樣的量表，也很難區(qū)分教師專業(yè)水平。除教師個(gè)體差異因素之外，還因?yàn)榻逃腔?、教師德性是教師專業(yè)最核心的素養(yǎng)，也許我們能夠測(cè)量出智力和能力，但是很難測(cè)量出智慧與德性水平。因此按照“準(zhǔn)合格—合格—優(yōu)秀”這一“輸血式”的目標(biāo)體系培養(yǎng)教師，很難培養(yǎng)出能夠面向未來的具有專業(yè)自主性的專業(yè)教師。

(二) “腳手架—潤(rùn)滑劑—加油站”新目標(biāo)體系建構(gòu)

以上反思使我們認(rèn)識(shí)到，必須轉(zhuǎn)換思路，重新審視教師教育一體化的目標(biāo)體系。教師教育一體化的目標(biāo)體系不僅要體現(xiàn)教師教育的專業(yè)本質(zhì)、根本價(jià)值，體現(xiàn)教師的專業(yè)自主性，從而有助于促進(jìn)教師自主學(xué)習(xí)能力的提升和可持續(xù)專業(yè)自主能力的發(fā)展。據(jù)此，教師職前教育目標(biāo)應(yīng)該是選拔、培養(yǎng)具有勝任力的合格專業(yè)教師，并為教師今后持續(xù)的專業(yè)自主成長(zhǎng)提供“腳手架”；教師入職教育目標(biāo)是提供幫助新教師克服入職困難的“潤(rùn)滑劑”，使其盡快適應(yīng)專業(yè)工作，順利度過入職階段的瓶頸；教師職后教育目標(biāo)是為教師補(bǔ)充新知識(shí)、更新教育觀念，為教師持續(xù)的專業(yè)成長(zhǎng)提供動(dòng)力，成為教師專業(yè)成長(zhǎng)的“加油站”，由此形成“腳手架—潤(rùn)滑劑—加油站”的新目標(biāo)體系。

1. 職前教育培養(yǎng)合格教師，為其持續(xù)專業(yè)發(fā)展提供“腳手架”

職前教育是教師教育一體化最為關(guān)鍵和基礎(chǔ)的階段。其目標(biāo)有二：一是培養(yǎng)具有勝任力的專業(yè)教師，為基礎(chǔ)教育輸送具有專業(yè)信念、專業(yè)道德、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力的合格教師。二是為教師今后持續(xù)的專業(yè)發(fā)展準(zhǔn)備好“腳手架”。

(1) 培養(yǎng)具有勝任力的專業(yè)教師

職前教師教育的首要目標(biāo)是要培養(yǎng)具有勝任力的專業(yè)教師，而不是準(zhǔn)合格教師。這意味著每一位上崗教師必須能夠勝任教師專業(yè)工作。不合格教師是不能上崗的。這就好比醫(yī)生職業(yè)，如果沒有合格資質(zhì)就不能上崗，否則就是對(duì)患者不負(fù)責(zé)任。教師作為專業(yè)人員甚至比醫(yī)生、律師的專業(yè)要求更高[17]。教師的一言一行、所作所為不僅影響學(xué)生的健康成長(zhǎng)，甚至影響其一生的幸福。因此，培養(yǎng)具有勝任力的專業(yè)教師是職前教育最為基本的目標(biāo)和任務(wù)。

具有勝任力的專業(yè)教師就是能夠勝任專業(yè)工作的合格教師。教育工作的專業(yè)性意味著不是任何人只要經(jīng)過培訓(xùn)就能勝任的。通過嚴(yán)格的職業(yè)性向和心理測(cè)試，選拔優(yōu)秀的適合教育工作的人進(jìn)行培養(yǎng)，是職前教育一項(xiàng)重要的任務(wù)。例如，芬蘭、美國(guó)等國(guó)家對(duì)職前教師都有極為嚴(yán)格的選拔。這種選拔為培養(yǎng)合格專業(yè)教師奠定了“基因”基礎(chǔ)。職前教育要給予師范生勝任教師工作所需的扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)，還要通過足夠的教育實(shí)習(xí)，使其具有勝任教師工作的專業(yè)能力，這是職前教育的重要任務(wù)。

(2) 為教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展提供“腳手架”

所謂“腳手架”，即專業(yè)工具，主要包括教育專業(yè)知識(shí)、科學(xué)方法和最先進(jìn)的教育技術(shù)與手段等。為師范生提供“腳手架”的目的在于，使其在今后的職業(yè)生涯中能夠利用它解決在教育實(shí)踐中所面臨的各種問題，從而助推其自主專業(yè)成長(zhǎng)。

教育專業(yè)知識(shí)包括教什么、為何教以及如何教的知識(shí)。擁有“所教知識(shí)”是從事教育活動(dòng)的必要條件，但不是充分條件，要能夠勝任教育專業(yè)工作，還需要有為何教以及如何教的專業(yè)知識(shí)。教育專業(yè)知識(shí)體現(xiàn)了教師職業(yè)的專業(yè)屬性，為何教體現(xiàn)的是教的價(jià)值屬性，涉及教育的根本目的與價(jià)值；教什么以及如何教體現(xiàn)的是教的工具屬性。教的工具屬性離不開價(jià)值屬性，也就是說，教什么以及如何教是以為何教為前提的。正如雅斯貝爾斯所說的，“哪怕是最微小的行動(dòng)也應(yīng)和終極目標(biāo)聯(lián)系起來”，否則“如果將目光僅僅投注在實(shí)際事務(wù)上，就會(huì)迷失方向”。[18]177教育專業(yè)知識(shí)是教師勝任教育工作最為重要的知識(shí)，即便是到了智能時(shí)代，這種教育專業(yè)知識(shí)也是人工智能所無法替代的。人工智能在知識(shí)擁有上無與倫比，但是為何教、怎樣教則體現(xiàn)的是教育的智慧，其中包含著教育道德與情感，這是智能人所難以取代的。

科學(xué)研究方法包括理性思維方法、實(shí)證研究方法和質(zhì)性研究方法等。教師的專業(yè)性不僅體現(xiàn)為具有專業(yè)知識(shí)，還體現(xiàn)為能夠運(yùn)用科學(xué)方法解決在教育實(shí)踐中所面臨的問題，即使教師成為行動(dòng)研究者。雖然實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)有助于解決教育問題，但是不會(huì)使用科學(xué)方法解決教育實(shí)踐問題的人，充其量不過是一個(gè)具有教育經(jīng)驗(yàn)的人，而不是教育專業(yè)工作者?？拷?jīng)驗(yàn)解決問題顯然不是專業(yè)的做法。只有用科學(xué)方法解決教育實(shí)踐問題，才能擁有教師專業(yè)自主權(quán)，才配成為一個(gè)名副其實(shí)的專業(yè)人員。例如，芬蘭教師職前教育非常注重教育專業(yè)知識(shí)和科學(xué)方法的培養(yǎng)，并以“研究型教師”作為教師教育的根本目標(biāo)。芬蘭高質(zhì)量的基礎(chǔ)教育已經(jīng)證明以培養(yǎng)“研究型教師”為價(jià)值取向的教師教育的成功，這也證明了科學(xué)方法對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)的重大意義。

在當(dāng)代社會(huì)，掌握現(xiàn)代技術(shù)是教師現(xiàn)代化的重要標(biāo)志。與培養(yǎng)教師信息素養(yǎng)、數(shù)字素養(yǎng)和人工智能素養(yǎng)相關(guān)的教育技術(shù)是教師未來發(fā)展所必須具備的現(xiàn)代技術(shù)素養(yǎng)。教師培養(yǎng)必須具有前瞻性，能夠預(yù)見未來教師所需的基本能力與素養(yǎng)。這是教師現(xiàn)代化的基本要求，也是實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的基本保障。

培養(yǎng)具有勝任力的專業(yè)教師，使其具備教育專業(yè)知識(shí)、科學(xué)方法以及現(xiàn)代教育技術(shù)，是教師職前教育的基本目標(biāo)與任務(wù)。這不僅為教師職后解決教育實(shí)踐問題提供了“腳手架”，而且消弭了教師教育師范性與學(xué)術(shù)性之爭(zhēng)。教師作為專業(yè)人員本身就是行動(dòng)研究者，他們運(yùn)用教育專業(yè)知識(shí)和科學(xué)方法解決教育實(shí)踐問題，由此師范性和學(xué)術(shù)性的爭(zhēng)論便沒有任何意義了。

2. 入職教育為新教師適應(yīng)專業(yè)工作提供“潤(rùn)滑劑”

教師入職教育屬于職后教育。之所以將入職教育從職后教育分離出來，主要是因?yàn)樾陆處熢谌肼毜膬扇陜?nèi)是適應(yīng)教師工作的關(guān)鍵期。雖然教師通過職前教育已經(jīng)具備了一定的教育專業(yè)知識(shí)與能力，成為合格的專業(yè)工作者，但是入職后教師所要面對(duì)的教育實(shí)踐問題卻是非常復(fù)雜：一是學(xué)生的復(fù)雜性。教師面對(duì)的是極富個(gè)性、具有巨大潛能和創(chuàng)造性的復(fù)雜的受教育者個(gè)體，而且還是一個(gè)正在成長(zhǎng)中的身心尚未成熟的個(gè)體；二是學(xué)校系統(tǒng)的復(fù)雜特殊性，需要教師不僅要面對(duì)復(fù)雜的學(xué)生，還要面對(duì)教育需求各異的家長(zhǎng)；三是教育情景的復(fù)雜性和不可復(fù)制性。這些問題都需要教師以極高的教育智慧去應(yīng)對(duì)，僅靠職前教育所學(xué)的教育專業(yè)知識(shí)是難以解決的。因此，全日制的班級(jí)教學(xué)和管理、無法理解學(xué)生和家長(zhǎng)的現(xiàn)實(shí)需求以及缺乏在復(fù)雜教學(xué)環(huán)境中的決策技能，都使一些初任教師無法接受理想與現(xiàn)實(shí)的沖擊，常常感到壓力和責(zé)任過大，產(chǎn)生強(qiáng)烈的焦慮或挫折感。[16]由此導(dǎo)致新教師在入職的兩三年中因?yàn)樵S多難以適應(yīng)、應(yīng)付和解決的困難而喪失信心，出現(xiàn)職業(yè)倦怠甚至大量離職現(xiàn)象。

新教師的大量離職會(huì)帶來巨大經(jīng)濟(jì)損失，因?yàn)榕囵B(yǎng)一個(gè)合格專業(yè)教師的成本是很高的。以美國(guó)為例，2003年，教學(xué)與美國(guó)未來國(guó)家委員會(huì)(NCTAF)發(fā)布的報(bào)告顯示，有46%的初任教師在任職5年內(nèi)離職，這已經(jīng)成為一項(xiàng)國(guó)家危機(jī)。[19]32造成這一問題的原因是多方面的，除了教師入職面臨的許多困難(總括起來主要有教學(xué)和班級(jí)管理問題以及對(duì)學(xué)校社會(huì)系統(tǒng)的適應(yīng)問題[20])以外，缺乏及時(shí)的指導(dǎo)和幫助也是教師離職的主要原因之一。由于缺乏指導(dǎo)與幫助，新教師在應(yīng)對(duì)問題和困難時(shí)常常感到不知所措，孤立無援。[21]所以在新教師入職的兩三年中，必須對(duì)其進(jìn)行相應(yīng)的教育輔助，幫助其解決職業(yè)適應(yīng)階段所面臨的一些實(shí)際問題和困難。入職教育要像“潤(rùn)滑劑”一樣幫助新教師順利度過這些難關(guān)，減少其挫折感，以便增強(qiáng)其信心，提高工作效率，為其進(jìn)一步的專業(yè)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。這是入職教育的重要目標(biāo)和任務(wù)，也是將入職教育從職后教育分離出來的根本原因。

3. 職后教育要成為教師持續(xù)專業(yè)成長(zhǎng)的“加油站”

教師職后專業(yè)成長(zhǎng)的路徑大致有二： 一是在教育實(shí)踐中不斷提升專業(yè)水平，一是通過職后教育不斷促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

教師之所以要進(jìn)行職后教育，就是因?yàn)樵诋?dāng)代社會(huì)，信息技術(shù)、數(shù)字技術(shù)、智能技術(shù)的快速發(fā)展，極大地改變了人類的生活方式、工作方式、教育方式以及學(xué)習(xí)方式。知識(shí)的急劇增長(zhǎng)與快速衰退，教育觀念的快速更替，學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)手段的巨大變化，教育技術(shù)手段的日新月異，都迫使教師在職后必須及時(shí)更新知識(shí)與教育觀念，快速掌握最新教育技術(shù)與教育手段，提高教學(xué)效能，由此教師才能順應(yīng)時(shí)代發(fā)展對(duì)教育的要求，滿足學(xué)生的教育需求，從而勝任其專業(yè)實(shí)踐。也只有這樣，教師才能持續(xù)地獲得專業(yè)發(fā)展?？梢?，職后教育就是要成為教師專業(yè)成長(zhǎng)的“加油站”，為教師及時(shí)補(bǔ)充新知識(shí)與技術(shù)、更新教育觀念，學(xué)習(xí)掌握新的教育技術(shù)與手段，為其持續(xù)的專業(yè)發(fā)展提供不竭的動(dòng)力。

“腳手架—潤(rùn)滑劑—加油站”這一目標(biāo)體系，每個(gè)階段都有自己的明確目標(biāo)，并且相互銜接，使教師在其專業(yè)發(fā)展的每個(gè)階段都能獲得所需要的幫助，從而有效提升了教師教育的效能。

四、 教師教育一體化的課程體系重建

課程是實(shí)現(xiàn)教師培養(yǎng)目標(biāo)的核心載體。為了實(shí)現(xiàn)教師教育一體化的目標(biāo)體系，就必須構(gòu)建相應(yīng)的課程體系。

(一) 對(duì)教師教育一體化“由淺至深”課程體系之反思

基于“準(zhǔn)合格—合格—優(yōu)秀”一體化的培養(yǎng)目標(biāo)體系所建構(gòu)的課程體系，是沿著“由淺至深”思路進(jìn)行的，這一建構(gòu)思路同樣存在著諸多問題。在縱向上，研究者根據(jù)職前教師、初任教師、熟練教師和專家教師對(duì)于專業(yè)發(fā)展的實(shí)際需要，設(shè)置連續(xù)不斷而又相互支持的教育實(shí)踐課程，并根據(jù)教師終身專業(yè)發(fā)展需要，構(gòu)建職前、入職和職后3個(gè)教育階段和職前教師、初任教師、熟練教師、優(yōu)秀教師和專家教師5個(gè)發(fā)展層級(jí)，即“三段五級(jí)”縱向一體的教師教育課程體系[5]；在橫向上，研究者則根據(jù)教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)和專業(yè)需求，構(gòu)建包括綜合基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程、教育專業(yè)課程和教育實(shí)踐課程在內(nèi)的橫向統(tǒng)整的教師教育課程結(jié)構(gòu)。[22]根據(jù)教師教育“三段五級(jí)”不同層級(jí)的目標(biāo)，以教師專業(yè)發(fā)展需求和教師工作過程為導(dǎo)向，適當(dāng)調(diào)整課程結(jié)構(gòu)。[23]這樣隨著教師專業(yè)發(fā)展層級(jí)的提高，課程內(nèi)容設(shè)置也逐漸由淺入深。也有研究者認(rèn)為，“職前培養(yǎng)設(shè)置通識(shí)教育、專業(yè)教育和教師教育課程3個(gè)模塊，重點(diǎn)開發(fā)教育心理、研究方法和信息技術(shù)課程體系，全面提升教師的現(xiàn)代教育素質(zhì)。職后提高設(shè)置加深專業(yè)理解課程、解決實(shí)踐問題課程、提煉工作經(jīng)驗(yàn)課程和教育科學(xué)研究課程4個(gè)模塊”[5]。這些研究實(shí)際上都反映了“由簡(jiǎn)單到復(fù)雜”“由淺至深”的研究思路。但是這一課程體系在現(xiàn)實(shí)中是很難實(shí)現(xiàn)的，其困難主要來自于兩個(gè)方面：

一是從縱向來看，很難判斷教師專業(yè)發(fā)展的層級(jí)。在教師專業(yè)發(fā)展的“三段五級(jí)”中，雖然教師職前、入職以及職后教育這3個(gè)階段是很明確的，但在職后階段，熟練教師、優(yōu)秀教師、專家教師乃至卓越教師的判斷標(biāo)準(zhǔn)是很模糊的；而且由于教師的個(gè)體差異，使得每一個(gè)教師專業(yè)發(fā)展的程度與速度并不相同，所以很難判斷某個(gè)具體教師的專業(yè)發(fā)展水平到了哪個(gè)層級(jí)。如果要根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展層級(jí)給予其課程，那么這個(gè)困難是難以克服的。

二是從橫向來看，很難判斷課程的難易程度。在“三段五級(jí)”課程體系中，每一個(gè)層級(jí)的課程模塊是一樣的，都包括綜合基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程、教育專業(yè)課程和教育實(shí)踐課程4個(gè)模塊。所不同的是，要根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展層級(jí)給予4個(gè)模塊課程以相應(yīng)的深度與難度，要根據(jù)教師不同層級(jí)的專業(yè)發(fā)展水平，由淺入深逐漸增加難度，這實(shí)際上是很難操作的。與教師專業(yè)發(fā)展層級(jí)相匹配的課程難度與深度是很難把握的。在實(shí)踐中，很難判斷這些課程的縱向界限，確定其難易程度，所以很容易導(dǎo)致課程內(nèi)容在教師專業(yè)發(fā)展的不同層級(jí)中不斷重復(fù)。此外，每個(gè)教師在其專業(yè)成長(zhǎng)中所遇到的問題是不相同的，所需要的課程和幫助也是不同的，只有因材施教才能有針對(duì)性地為每一個(gè)教師專業(yè)發(fā)展提供其所需的幫助，提高課程資源的有效性。由此可見，由于很難判斷課程的難易程度和深度，導(dǎo)致橫向統(tǒng)整的教師教育課程結(jié)構(gòu)不可避免地會(huì)出現(xiàn)重復(fù)、低效問題。

由上可知，按照從低到高的序階構(gòu)建一體化課程體系的思路是難以實(shí)現(xiàn)教師教育一體化改革目的的，也難以真正促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。因此，我們必須轉(zhuǎn)換范式，重新思考教師教育一體化的課程體系。

(二) “腳手架—潤(rùn)滑劑—加油站”目標(biāo)體系引領(lǐng)下的課程體系

基于“腳手架—潤(rùn)滑劑—加油站”一體化的目標(biāo)體系重建課程體系，就是要在職前教育課程設(shè)置中一方面注重合格教師的培養(yǎng)，另一方面為其今后專業(yè)自主發(fā)展提供攀援上升的“腳手架”。在入職教育中要以新教師入職存在的困難為抓手，著力幫助教師解決入職不適應(yīng)問題。在職后教育中要根據(jù)時(shí)代的發(fā)展，補(bǔ)充、更新教師知識(shí)與教育觀念。由此形成一個(gè)開放的、旨在促進(jìn)每一個(gè)教師專業(yè)自主成長(zhǎng)的課程體系。

1. 教師職前教育的課程設(shè)置

依據(jù)專業(yè)原則和職前教育培養(yǎng)目標(biāo)，職前教育課程主要包括專業(yè)知識(shí)、科學(xué)方法、教育技術(shù)和教育實(shí)習(xí)4個(gè)模塊。這4個(gè)模塊涵蓋了教什么、為何教以及怎樣教的內(nèi)容。

(1) 專業(yè)知識(shí)模塊

專業(yè)知識(shí)模塊主要解決“教什么”和“為何教”的問題，也就是說，專業(yè)知識(shí)模塊是由“所教知識(shí)”和教育理論知識(shí)構(gòu)成的，這是培養(yǎng)教師專業(yè)素養(yǎng)的基礎(chǔ)知識(shí)?！八讨R(shí)”是教師從教的基礎(chǔ)，而教育理論知識(shí)則能解決“為何教”的問題，幫助師范生形成正確的教育理念，并能反思教育實(shí)踐問題。教育理論知識(shí)是教師教育最為重要的專業(yè)課程，在某種程度上可以說是教育的大腦與靈魂。

具備扎實(shí)、豐富的“所教知識(shí)”是教師從教的基本條件。每個(gè)時(shí)代的“所教知識(shí)”是不同的。在任何時(shí)代的學(xué)校教育中，“什么知識(shí)最有價(jià)值”都是最先被拷問的。當(dāng)代學(xué)校教育一般以傳授學(xué)科知識(shí)為主。并不是所有是師范生具備相同的“所教知識(shí)”?！八讨R(shí)”內(nèi)容，既有學(xué)科的區(qū)別，也有學(xué)段的區(qū)別。一些國(guó)家為了使師范生具備扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)，不斷延長(zhǎng)職前教育年限。例如在芬蘭和美國(guó)，職前教師的學(xué)科知識(shí)教育要求達(dá)到碩士研究生水平。

然而，隨著信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、智能技術(shù)的快速發(fā)展，學(xué)校教育“教什么”再次面臨著挑戰(zhàn)。學(xué)科知識(shí)教學(xué)已經(jīng)難以適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的要求，為了打破科學(xué)之間的壁壘，適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的教學(xué)與學(xué)習(xí)，跨學(xué)科知識(shí)以及知識(shí)整合逐漸代替了傳統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)。此外，許多學(xué)者也在思考智能時(shí)代以及后疫情時(shí)代“教什么”。根據(jù)時(shí)代發(fā)展需要，不斷調(diào)整與改革所教內(nèi)容，是教育現(xiàn)代化的應(yīng)有之意。

“教什么”僅具有工具屬性，而“為何教”才具有價(jià)值屬性。包括教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育法學(xué)、教育心理學(xué)、教育管理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論等在內(nèi)的教育專業(yè)理論知識(shí)，一方面能夠幫助職前教師形成正確的教育觀、學(xué)習(xí)觀以及學(xué)生觀、教師觀，形成正確的教育信念；另一方面能夠幫助職前教師提高理性思維能力、反思能力和批判能力，為其職后的反思以及行動(dòng)研究提供理論依據(jù)。任何實(shí)踐活動(dòng)都必須有理論指導(dǎo)，而不能憑借經(jīng)驗(yàn)盲目行事，尤其是專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)更離不開理論指導(dǎo)?？茖W(xué)的教育理論不僅是教師從事教育專業(yè)實(shí)踐的指南，而且是反思與解決實(shí)踐問題的理論依據(jù)。職前教育的教育理論課程設(shè)置不僅非常必要而且非常重要。

(2) 科學(xué)方法模塊

科學(xué)方法模塊包括教師解決教育理論和實(shí)踐問題時(shí)所需要的各種科學(xué)方法以及教師自主學(xué)習(xí)的方法，主要體現(xiàn)為教育研究方法、教育評(píng)估方法以及教學(xué)方法、學(xué)習(xí)方法等課程。用科學(xué)方法而不是經(jīng)驗(yàn)解決實(shí)踐問題是教師專業(yè)性的體現(xiàn)。關(guān)于科學(xué)方法，我們比較注重教育研究方法，如質(zhì)性研究、量化研究等，但是對(duì)于教師作為專業(yè)人員來說是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，而且科學(xué)方法模塊也是我國(guó)教師教育課程設(shè)置的薄弱環(huán)節(jié)，亟待加強(qiáng)。

研究方法課程包括教育研究方法、學(xué)術(shù)論文以及學(xué)位論文的科學(xué)寫作。教育研究方法主要包括理論研究、實(shí)證研究和質(zhì)性研究等方法。學(xué)界一般更加注重實(shí)證研究和質(zhì)性研究方法，而忽視理論研究方法。理論研究需要理性思維能力，即較高的邏輯思維能力，這一點(diǎn)恰恰是教育學(xué)界所忽視的。學(xué)術(shù)論文反映的是用科學(xué)研究方法進(jìn)行研究的成果的文本體現(xiàn)。為了科學(xué)表達(dá)研究成果，學(xué)術(shù)論文撰寫具有較為嚴(yán)格的規(guī)范，需要專業(yè)學(xué)習(xí)方能掌握。

教育評(píng)價(jià)方法是對(duì)教育實(shí)踐活動(dòng)效果的評(píng)價(jià)，分為定量和定性兩種評(píng)價(jià)方法。教育實(shí)踐活動(dòng)處處需要評(píng)價(jià)，而科學(xué)的評(píng)價(jià)方法是實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)目的、使評(píng)價(jià)結(jié)果科學(xué)化的保證?，F(xiàn)代技術(shù)為準(zhǔn)確、客觀評(píng)價(jià)提供了技術(shù)支持。運(yùn)用人工智能進(jìn)行大數(shù)據(jù)分析來評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)，促進(jìn)其個(gè)性化學(xué)習(xí)也成為面向未來的一項(xiàng)重要能力。教師要成為專業(yè)人員就必須掌握科學(xué)的評(píng)價(jià)方法。

科學(xué)方法還包括教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法。教學(xué)方法是教師從業(yè)的基本工具。教師必須掌握各種教學(xué)方法，尤其是適應(yīng)現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式的教學(xué)方法。另外，教師還必須要了解、掌握最新的學(xué)習(xí)理論，這不僅有助于自己的專業(yè)學(xué)習(xí)，還能有效指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)。因此，教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法也是教師從業(yè)的重要工具。

總之，學(xué)習(xí)和掌握科學(xué)研究方法、教育評(píng)估方法以及教學(xué)、學(xué)習(xí)方法，既是教師職業(yè)專業(yè)性的體現(xiàn)，也是教師職后專業(yè)成長(zhǎng)的重要工具。

(3) 教育技術(shù)模塊

教育現(xiàn)代化要求教師具備信息素養(yǎng)、數(shù)字素養(yǎng)以及人機(jī)協(xié)作素養(yǎng)等。教育技術(shù)模塊設(shè)置必須適應(yīng)教育現(xiàn)代化的要求，反映最新的教育技術(shù)發(fā)展?fàn)顩r，使師范生及時(shí)掌握、使用現(xiàn)代化的教育技術(shù)，如信息交流技術(shù)(ICT)、多媒體教學(xué)技術(shù)、數(shù)字分析技術(shù)、基本的人工智能知識(shí)和原理以及與學(xué)生的語言交流與溝通、與人工智能的協(xié)作等等，這些都是職前專業(yè)教育的重要課程，也是教師現(xiàn)代化素養(yǎng)的具體體現(xiàn)。

(4) 教育實(shí)習(xí)模塊

教育實(shí)習(xí)的主要目標(biāo)是使職前教師了解、熟悉教師基本工作，運(yùn)用所學(xué)理論解決實(shí)踐問題，使職前教師在入職時(shí)就能夠成為走上講臺(tái)的合格教師。因此教育實(shí)習(xí)是職前教師的重要課程。教育實(shí)習(xí)要從初級(jí)到高級(jí)循序漸進(jìn)、不斷深入地貫穿于整個(gè)職前教育階段。每個(gè)階段有不同的實(shí)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)。在初級(jí)實(shí)習(xí)階段，職前教師主要了解、熟悉教學(xué)基本環(huán)節(jié)和教師工作的場(chǎng)域；在中級(jí)實(shí)習(xí)階段，職前教師要學(xué)習(xí)使用不同的教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)；在高級(jí)實(shí)習(xí)階段，職前教師要能夠承擔(dān)起整個(gè)班級(jí)的管理和教學(xué)工作。此外，職前教師能夠在教育理論的指導(dǎo)下反思教育實(shí)習(xí)中存在的問題并加以改善，從而使其在教育實(shí)習(xí)中內(nèi)化所學(xué)的教育理論知識(shí)。目前我國(guó)高師院校的教育實(shí)習(xí)時(shí)間普遍較短，一般安排6—8周時(shí)間，僅占教學(xué)計(jì)劃總周數(shù)的5%，導(dǎo)致學(xué)生沒有足夠時(shí)間體會(huì)和了解教師的全部工作，實(shí)習(xí)基本上流于形式。因此，必須加強(qiáng)職前教育實(shí)習(xí)，為師范生成為合格教師打好基礎(chǔ)。

2. 教師入職教育課程設(shè)置

如前所述，教師入職教育的主要目標(biāo)是幫助新教師解決入職中所面臨的諸如教學(xué)和班級(jí)管理問題以及對(duì)學(xué)校系統(tǒng)的適應(yīng)等具體實(shí)踐問題，使其盡快完成從學(xué)生向教師的角色過度以及適應(yīng)學(xué)校教育工作。因此，入職教育課程主要包括教學(xué)和班級(jí)管理模塊和學(xué)校社會(huì)系統(tǒng)模塊。當(dāng)然在不同時(shí)代和不同教育環(huán)境中，新教師所遇到的問題是有差異的。入職教育課程設(shè)置不應(yīng)該是僵化固定的，必須建立在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，針對(duì)新教師在工作中遇到的實(shí)際問題。

教學(xué)與班級(jí)管理模塊主要包括課程實(shí)施的具體方法、班級(jí)管理、評(píng)價(jià)學(xué)生、與學(xué)生的交流、溝通與合作、學(xué)生心理等課程，目的是幫助新教師提高課堂教學(xué)效能、全面了解學(xué)生、能與學(xué)生有效交流與溝通。

學(xué)校社會(huì)系統(tǒng)模塊由學(xué)校文化、人際關(guān)系處理構(gòu)成。學(xué)校文化課程包括幫助新教師理解與認(rèn)識(shí)其所處文化氛圍中的學(xué)習(xí)者、課程、同事和整個(gè)學(xué)校運(yùn)轉(zhuǎn)程序。人際關(guān)系處理主要是幫助新教師能夠與家長(zhǎng)、同事和領(lǐng)導(dǎo)的溝通與合作。

此外，盡管新教師在職前教育階段已經(jīng)接受了基本的教育技術(shù)知識(shí)的學(xué)習(xí)，但是要將教育技術(shù)與所教知識(shí)有機(jī)銜接則需要一個(gè)適應(yīng)和提高的過程，這就需要幫助新教師盡快熟練、恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用教育技術(shù)提高教學(xué)質(zhì)量。在不久的將來，教師與智能人的人機(jī)協(xié)作也許會(huì)成為入職教育的重要內(nèi)容。

總之，入職教育的主要目的是為了幫助新教師盡快適應(yīng)工作，幫助其克服在新的崗位中遇到的各種困難，使其及早、順利度過入職適應(yīng)期，以便更好地融入學(xué)校教育環(huán)境與實(shí)踐。

3. 教師職后教育的課程設(shè)置

教師職后教育的主要目標(biāo)是補(bǔ)充新知識(shí)、更新觀念以及掌握新的教育技術(shù)，要成為教師專業(yè)成長(zhǎng)的“加油站”，從而為其持續(xù)專業(yè)發(fā)展提供動(dòng)力。職后教育課程設(shè)置要根據(jù)時(shí)代發(fā)展的需要、教師專業(yè)發(fā)展地域差異以及教師專業(yè)成長(zhǎng)的個(gè)體差異，因需設(shè)課，突出個(gè)性化教育。要發(fā)展出多元課程、多途徑教學(xué)方式，為教師提供個(gè)性化的幫助?；ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)、信息和通信技術(shù)以及數(shù)字技術(shù)等也為教師個(gè)性化學(xué)習(xí)提供了技術(shù)支持。但是即便如此，我們?nèi)匀灰纬梢粋€(gè)既分工明確、又緊密合作的教師職后課程研究與設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)，將教師職后個(gè)性化課程落到實(shí)處，從而保證為教師提供滿足其需要的個(gè)性化的高質(zhì)量課程,使教師始終能夠獲得專業(yè)支持，從而葆有積極的進(jìn)取心，有效克服職后職業(yè)倦怠現(xiàn)象。

總之，教師教育一體化的目標(biāo)與課程體系建構(gòu)，要在堅(jiān)持正義原則、專業(yè)原則、自主原則、融合原則以及開放原則的基礎(chǔ)上[6]，既要能夠?qū)崿F(xiàn)教師教育的根本目的，又要使每一個(gè)教師在職前教育中成為勝任教育專業(yè)工作的合格教師、在職后教育中具有持續(xù)專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力；要為教師在每一個(gè)職業(yè)生涯階段提供其所需要的、有針對(duì)性幫助，從而使每一個(gè)教師都能夠成為卓越教師，成為具有現(xiàn)代化素養(yǎng)的教師。這既是為每一個(gè)孩子負(fù)責(zé)，也是為國(guó)家和社會(huì)負(fù)責(zé)。所以,教師教育不僅僅只是培養(yǎng)教師，它還承擔(dān)著每個(gè)孩子的希望以及國(guó)家和社會(huì)的重托。