魏紅

（政和縣第一中學(xué)，福建 政和 353600）

語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語言的建構(gòu)與運用、思維的發(fā)展與提升、文化的傳承與理解、審美的鑒賞與創(chuàng)造這四方面語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，都應(yīng)把學(xué)生的身心發(fā)展放在首位。學(xué)會正確、自主地選擇閱讀材料，讀好書，讀整本書，豐富自己的精神世界，提高文化品位等，都是語文學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的需要。而要練就語文學(xué)科核心素養(yǎng)，實現(xiàn)學(xué)生的自我發(fā)展、自我超越和自我升華，離不開培養(yǎng)學(xué)生的自主質(zhì)疑能力。

一、語文閱讀教學(xué)學(xué)生自主質(zhì)疑學(xué)習(xí)現(xiàn)狀

從學(xué)生方面看，學(xué)生不習(xí)慣自主質(zhì)疑學(xué)習(xí)，或無自主質(zhì)疑學(xué)習(xí)，常常無疑可生、無疑而學(xué)、學(xué)而無疑。在所有學(xué)科中，學(xué)生語文學(xué)科自主學(xué)習(xí)的時間最少。有自主學(xué)習(xí)意識的學(xué)生少，積極主動閱讀、鑒賞、練筆作文的學(xué)生更少，懂得自主質(zhì)疑學(xué)習(xí)、習(xí)慣自主質(zhì)疑學(xué)習(xí)的學(xué)生少之又少。學(xué)生學(xué)習(xí)情境由教師設(shè)計,學(xué)習(xí)內(nèi)容由老師決定。為什么會出現(xiàn)這種狀況？筆者認為這與沒有指導(dǎo)好學(xué)生運用自主質(zhì)疑的學(xué)習(xí)方法有關(guān)。

從教師方面看，教師在為學(xué)生自主學(xué)習(xí)，總是在替學(xué)生質(zhì)疑。學(xué)生自主閱讀總是有限的，思考討論的問題往往是教師精心設(shè)計好的，而不必自行發(fā)現(xiàn)、提出自己的疑問。教師是否真正意識到學(xué)生很需要自主質(zhì)疑學(xué)習(xí)？是否在有意無意間忽視或懷疑學(xué)生自主質(zhì)疑的能力？是否挪用了學(xué)生自主質(zhì)疑的權(quán)力？是否以自己的講析代替學(xué)生的自主思考？是否指導(dǎo)學(xué)生掌握自主質(zhì)疑閱讀的學(xué)習(xí)方法？教師總是煞費苦心地為學(xué)生質(zhì)疑，是否想到要將質(zhì)疑權(quán)交給學(xué)生？

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》明確“思辨性閱讀與表達”的學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)是“發(fā)展實證、推理、批判和發(fā)現(xiàn)的能力，增強思維的邏輯性與深刻性……提高理性思維水平”。要達到思辨性閱讀與表達的要求，得轉(zhuǎn)變學(xué)生無疑可生、無疑而學(xué)、學(xué)而無疑的閱讀現(xiàn)狀，需鼓勵學(xué)生敢于質(zhì)疑，學(xué)會質(zhì)疑，習(xí)慣質(zhì)疑，培養(yǎng)學(xué)生的批判意識和懷疑精神。為此，教師應(yīng)當(dāng)指導(dǎo)學(xué)生運用自主質(zhì)疑方法閱讀學(xué)習(xí)，讓學(xué)生養(yǎng)成自主質(zhì)疑的閱讀習(xí)慣。

二、用自主質(zhì)疑法閱讀以培育學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)

張文質(zhì)說：“質(zhì)疑的基本姿態(tài)是‘反向思維’，即對萬事萬物作‘反抗式思考’，目的在于避免思考本身陷入單向思考模式，而最終使人成為‘單向度的人’，質(zhì)疑使人避免盲目與盲從，避免被馴服與奴役，質(zhì)疑使課堂成為尋找真理、發(fā)現(xiàn)真理、分享真理的首要地方?！盵1]按照高考閱讀的考試要求，參照語文學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)，結(jié)合語文閱讀教學(xué)實踐中學(xué)生無自主質(zhì)疑的閱讀現(xiàn)狀，筆者主張培養(yǎng)學(xué)生自主質(zhì)疑能力。那么，如何指導(dǎo)學(xué)生運用自主質(zhì)疑方法閱讀學(xué)習(xí)而培育語文學(xué)科核心素養(yǎng)呢？

（一）敢于質(zhì)疑是前提

閱讀的教與學(xué)有認知取向、實踐取向等目的，無質(zhì)疑便無閱讀。面對權(quán)威、經(jīng)典要有敢于質(zhì)疑的勇氣：相關(guān)的詞語、句子、段落可以質(zhì)疑；文中的人物形象分析可以質(zhì)疑；文中的篇章結(jié)構(gòu)可以質(zhì)疑；文章的中心主旨可以質(zhì)疑等?！豆识嫉那铩愤@一課，筆者指導(dǎo)學(xué)生用自主質(zhì)疑的方法進行閱讀學(xué)習(xí)。學(xué)生敢于質(zhì)疑。如題目是“故都的秋”，可作者在文中寫故都的秋并未用上“故都”一詞，而是用“北國”一詞或“北方”一詞?！肮识肌迸c“北國”“北方”的詞義不同。北平曾作過元、明、清三個朝代的都城,可謂歷史悠久、文化深厚，稱為“故都”。郁達夫從杭州重新回到北平，他寫現(xiàn)在的“秋的味道”，也是在回憶當(dāng)年居住北平的時光，用“故都的秋”為題，有離開北平十年的感慨、懷念、深情，“故都”含有眷念之意，也暗含一種文化底蘊；“北國”一詞或“北方”一詞，寬泛，并不能等同于“故都”。作者這么寫是表達上的疏忽還是不嚴謹？學(xué)生的質(zhì)疑有一定道理。

“學(xué)起于思，思源于疑?！备矣谫|(zhì)疑，活躍理性思維，培養(yǎng)質(zhì)疑習(xí)慣。

（二）層層質(zhì)疑促深度

孫紹振說：“要進入作品深層加以分析，就要從天衣無縫的作品中找出差異，揭示出矛盾，提出問題?！盵2]無論詞語、句子，還是意象，均有表層義與深層義（比喻義或引申義或指代義），由表及里地質(zhì)疑，不讓所提問題停留在表層，往深處質(zhì)疑，才能不斷提高質(zhì)疑的品質(zhì)、價值，從而不斷促進學(xué)生思維的發(fā)展和提升。如對賞析《沁園春·長沙》意象美的質(zhì)疑：從這首詩作者選取了哪些典型意象到這些典型意象如何表達；再到為什么要選取“萬山”“層林”“百舸”“雄鷹”“游魚”等典型意象，而不是“山”“林”“舸”“鷹”“魚”，這之間有什么區(qū)別？上升到理解情和景的關(guān)系，理解意象的選取、表達、組合與立意的關(guān)系，欣賞毛澤東描繪的一幅幅壯闊的畫面、創(chuàng)造出的高遠意境和抒發(fā)的豪情壯志；不僅如此，更要思考：這豪情壯志與治國平天下有什么不一樣？毛澤東形象不只是革命青年形象，更是詩人形象和革命青年形象的完美結(jié)合。這樣的質(zhì)疑層層推進、深入，籠天地于心內(nèi)，挫萬物于疑端。

（三）比較質(zhì)疑求收獲

指導(dǎo)學(xué)生從已有的知識、認識、經(jīng)驗出發(fā)，自主地比較思考，去尋求和對比不同觀點，不封閉、不定勢、不偏執(zhí)、不盲從、多求異、多突破、以求有新的收獲。

1.同課橫向比較質(zhì)疑。借助歷史還原法對同一個問題的不同理解進行質(zhì)疑。對“人生如夢，一尊還酹江月”（蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》）有多種解讀：善于自解自慰的曠達灑脫；有志為國卻懷才不遇的悲哀；不滿現(xiàn)實、無可奈何的惆悵、失意和憤懣；心有不甘、無奈卻也曠達、積極、平和……怎樣解讀更切合蘇軾寫這首詞時豐富而復(fù)雜的思想感情呢？孫紹振說：“不管什么樣的作品，要作出深刻的分析，光是從今天的眼光去觀察是不行的，必須放到產(chǎn)生這些作品的時代（歷史）背景中去，還原到產(chǎn)生它的那種政治的、經(jīng)濟的、文化的，藝術(shù)的氣候中去?！盵3]由此，可結(jié)合作者的生平經(jīng)歷，借助歷史還原對以上多種解讀進行比較思考：作者能否真正釋懷、真正曠達與超脫？以上各種解讀是否都正確？抑或有不足？運用橫向比較質(zhì)疑法分析，可以這樣解讀：作者是在希望與現(xiàn)實、理想與挫折的沖撞下面對人生短暫，雖內(nèi)心深處惆悵、失意、悲哀，但不得不曠達灑脫、隨遇而安?！叭松鐗?，一尊還酹江月”是作者面對理想與現(xiàn)實矛盾時的紓解。同課橫向比較質(zhì)疑是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會用聯(lián)系的觀點、知人論世的方法，“在閱讀中培養(yǎng)批判性思維能力，是帶領(lǐng)學(xué)生進行系統(tǒng)的思考、廣泛而深入的探索，既形成閱讀的思維策略，又養(yǎng)成實事求是、理性、開放與公正的態(tài)度”。[4]

2.同課縱向比較質(zhì)疑。文章中的人和事要辯證地、動態(tài)地看待，對主客因素進行質(zhì)疑。如《林教頭風(fēng)雪山神廟》一文閱讀，對林沖性格命運的縱向比較質(zhì)疑：為什么八十萬禁軍教頭逆來順受、委曲求全？為什么逆來順受、委曲求全的林教頭最終風(fēng)雪夜奮起反抗？造成林沖性格、命運的主客觀因素是什么？對林沖形象的各種分析評論強調(diào)更多的是封建統(tǒng)治者不斷逼迫這一客觀因素，林沖悲劇命運固然主要是客觀因素造成的，是不是也有內(nèi)在原因可分析？把“逆來順受、委曲求全”當(dāng)作內(nèi)在原因來分析妥當(dāng)嗎？“我因惡了高太尉”，表明林沖對高太尉缺乏全面的認識，因而“逆來順受、委曲求全”?！澳鎭眄樖堋⑽笕笔橇譀_性格命運的表象與結(jié)果，而非林沖悲劇命運的內(nèi)在原因；林沖沒有真正覺悟，缺少反抗意識，這應(yīng)該是他逆來順受、委曲求全的原因。這種同課縱向比較質(zhì)疑法有助于學(xué)生客觀地、全面地、動態(tài)地分析林沖性格、命運，可讓學(xué)生學(xué)會用辯證的、發(fā)展的眼光進行審視、評價，可提升學(xué)生探究和辨別是非、善惡、美丑的能力。

3.同課橫向、縱向比較質(zhì)疑。相結(jié)合《氓》一課閱讀，可縱向比較質(zhì)疑：為什么女主人公從戀愛到婚后到最后的決絕表現(xiàn)出的性格、思想感情不一樣？只分析她的純潔多情、無私勤勞、剛烈，不夠?！坝卩蹬?，無與士耽”“反是不思，亦已焉哉”，她敢于向不公正的命運抗?fàn)帲亲陨碓竿闹髟渍?。可橫向比較質(zhì)疑：女主人公與氓對婚姻的態(tài)度不同，兩人不能“執(zhí)子之手，與子偕老”，為什么要說女主人公的命運是悲劇的？氓不專一于女主人公，不珍惜女主人公的純潔多情、無私勤勞；“女也不爽，士貳其行”“靜言思之，躬自悼矣”。女主人公痛苦而清醒、剛強，至始至終是追求忠貞愛情的主動者，所以悲劇的不是女主人公，而是氓。如此橫向縱向比較質(zhì)疑兩相結(jié)合，有助于學(xué)生深入地分析、綜合思考而形成一個全面和合適的結(jié)論，而不是滿足于教材的解釋。

4.逆向假設(shè)質(zhì)疑。這種假設(shè)質(zhì)疑往往著眼于事物的反面，通過對在假設(shè)條件下可能產(chǎn)生的結(jié)果的推測，并與原文進行鮮明的對比，分析事物的產(chǎn)生、發(fā)展和結(jié)果，是一種逆向解讀。潘新和教授說：“逆向解讀是解構(gòu)性、反思性的，是錯位、反向解讀、誤讀，有利于培養(yǎng)探究性、批判性、創(chuàng)造性思維……能助推言語表現(xiàn)素養(yǎng)、能力的提升?！盵5]如《項鏈》一課反向假設(shè)質(zhì)疑：如果舞會上盡情歡樂的瑪?shù)贍柕聸]有丟失項鏈，那么瑪?shù)贍柕碌拿\會改變嗎？真的會如她所愿躋身上流社會嗎？如果那串項鏈找到了，瑪?shù)贍柕碌男愿駮淖儐?？如果佛來思杰夫人不告訴瑪?shù)贍柕履菕祉楁準(zhǔn)羌俚模敲粗蟮墓适虑楣?jié)會怎樣？作者塑造瑪?shù)贍柕逻@一人物形象的價值在哪里？通過反向假設(shè)質(zhì)疑，既認識她虛榮心的危害，又認可她單純、誠信、勇毅的可貴品質(zhì)，如此客觀公正地分析瑪?shù)贍柕碌娜秉c和優(yōu)點，進而思考改變?nèi)宋镒陨硖幘?、命運的正確方式方法。反向假設(shè)質(zhì)疑法可一改學(xué)生的順向思維習(xí)慣，有助于提高學(xué)生閱讀思維的深刻性、批判性。

三、結(jié)語

用自主質(zhì)疑的方式進行閱讀，即批判性閱讀“可以增強我們對合理解釋自己的觀念和信仰的能力，進而增強我們文本的歸屬感”[6]。以上自主質(zhì)疑法，有利于培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑意識、質(zhì)疑習(xí)慣、質(zhì)疑能力。誠然，學(xué)生質(zhì)疑的每一個問題未必都是有價植的，但學(xué)生能感受并擁有自主質(zhì)疑閱讀的快樂，任何的越俎代庖、吹毛求癡、急功近利都無補于教、無益于學(xué)。若能循序漸進，堅持讓學(xué)生在閱讀中不斷質(zhì)疑而學(xué)習(xí)，相信其自主質(zhì)疑閱讀能力會不斷增強，語文學(xué)科核心素養(yǎng)會不斷提高。