廖 婧 茜

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，西安 710062)

本世紀(jì)初，國際經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)、聯(lián)合國教科文組織(UNESCO)等國際組織和世界各國相繼開展了關(guān)于核心素養(yǎng)的研究，積極開發(fā)“核心素養(yǎng)框架”。我國2014年出臺(tái)的《教育部關(guān)于全面深化課程改革 落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》中也提出建設(shè)“核心素養(yǎng)體系”，并將其置于深化課程改革、落實(shí)立德樹人目標(biāo)的基礎(chǔ)地位，標(biāo)志著我國課程改革進(jìn)入“核心素養(yǎng)時(shí)代”。核心素養(yǎng)要解決的問題是：21世紀(jì)的學(xué)生應(yīng)該具備哪些最核心的知識(shí)、能力與情感態(tài)度，才能與時(shí)俱進(jìn)，在滿足個(gè)人能力的同時(shí)推動(dòng)社會(huì)的發(fā)展？基于核心素養(yǎng)內(nèi)涵的國際共識(shí)來看，核心素養(yǎng)蘊(yùn)含著強(qiáng)烈的情境屬性。(1)張良、靳玉樂《核心素養(yǎng)的發(fā)展需要怎樣的教學(xué)認(rèn)識(shí)論？——基于情境認(rèn)知理論的勾畫》，《教育研究與實(shí)驗(yàn)》2019年第5期，第32頁。教師是課程論域中的關(guān)鍵變量，如果教師專業(yè)發(fā)展跟不上核心素養(yǎng)時(shí)代的新要求，勢(shì)必成為影響核心素養(yǎng)落地的瓶頸。對(duì)教師而言，核心素養(yǎng)的本質(zhì)屬性決定其隱含著一種看待課程與教學(xué)的新視角，包括教師與課程本身的深入融合、教師與課程實(shí)施的有的放矢、教師與課程評(píng)價(jià)的雙向互動(dòng)，三者構(gòu)成了核心素養(yǎng)時(shí)代教師教學(xué)行為的研判坐標(biāo)。從這一研判坐標(biāo)出發(fā)進(jìn)而檢視實(shí)踐中教師課程適應(yīng)的“難為”，并以教師思維方式與精神向度的自覺為突破口探討教師課程適應(yīng)的“行動(dòng)指南”，將核心素養(yǎng)時(shí)代的教育精神與教師的行動(dòng)哲學(xué)相關(guān)聯(lián)，旨在探索核心素養(yǎng)的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)和落地生根的行動(dòng)路徑，為教師自身專業(yè)能力成長與發(fā)展提供指導(dǎo)。

一 適應(yīng)坐標(biāo)：核心素養(yǎng)課程的教師理解維度

2003年，國際經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織發(fā)布《為了成功人生和健全社會(huì)的核心素養(yǎng)》(KeyCompetenciesforaSuccessfulLifeandaWell-functioningSociety)報(bào)告，該報(bào)告將核心素養(yǎng)定義為：“特定情境中，通過調(diào)動(dòng)認(rèn)知與非認(rèn)知的心理社會(huì)資源，成功滿足復(fù)雜需要的能力?！?2)Domunique Simone Rychen， Laura Hersh Salganik， eds.， Key Competencies for a Successful Life and Well-functioning Society(G?ttingen：Hogerfe & Huber，2003), 43.2009年，歐盟發(fā)布《為了新千年學(xué)習(xí)者的21世紀(jì)技能和素養(yǎng)》(21stCenturySkillsandCompetencesfortheNewMillenniumLearners)報(bào)告，該報(bào)告將素養(yǎng)定義為一種公民在工作或?qū)W習(xí)情境、專業(yè)和個(gè)人發(fā)展中能夠有效地發(fā)揮作用的技能和能力。(3)Katerina Ananiadou， Magdalean Claro, 21st Century Skills and Competences for New Millennium Learners in OECD Countries， accessed February 5， 2020， https://doi.org/10.1787/218525261154.可見，核心素養(yǎng)這一概念與情境密切相關(guān)。有關(guān)學(xué)者認(rèn)為，核心素養(yǎng)是基于情境性知識(shí)解決問題的高階能力，是作為情境認(rèn)知的學(xué)習(xí)結(jié)果。(4)張良、靳玉樂《核心素養(yǎng)的發(fā)展需要怎樣的教學(xué)認(rèn)識(shí)論？——基于情境認(rèn)知理論的勾畫》，《教育研究與實(shí)驗(yàn)》2019年第5期，第32頁。

對(duì)于教師而言，如何看待核心素養(yǎng)，決定了其開展課程實(shí)踐的行動(dòng)視角。借鑒古德萊德的課程層次理論，教師的課程行為大致需經(jīng)歷三個(gè)階段：首先，教師理解核心素養(yǎng)形成教育教學(xué)觀念，這是領(lǐng)悟的課程；其次，教師適應(yīng)課程本身、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)方面的轉(zhuǎn)變，這是運(yùn)作層面的課程；最后，教師依據(jù)具體的教學(xué)情境和學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，在核心素養(yǎng)的終極旨趣的確證下實(shí)現(xiàn)課程的創(chuàng)新發(fā)展，這是經(jīng)驗(yàn)的課程。沿著從“理解課程”到“適應(yīng)課程”再到“創(chuàng)生課程”的行為路向，教師促進(jìn)了課程與自身教學(xué)行為的完美對(duì)接，使得課程改革的運(yùn)轉(zhuǎn)不斷走向深化。在這一過程中，教師發(fā)揮的能量大小主要取決于教師對(duì)于課程的適應(yīng)程度?；谡n程開展的具體環(huán)節(jié)，教師與課程的適應(yīng)關(guān)系有三個(gè)研判坐標(biāo)，分別是教師與課程本身、教師與課程實(shí)施和教師與課程評(píng)價(jià)。其中，教師與課程本身的關(guān)系是教師課程適應(yīng)的邏輯起點(diǎn)，決定了教師課程適應(yīng)的目標(biāo)方向；教師與課程實(shí)施的關(guān)系是課程秩序建構(gòu)的“粘合劑”和“調(diào)節(jié)劑”，反映了教師課程適應(yīng)的互動(dòng)性、穩(wěn)定性與持續(xù)性；教師與課程評(píng)價(jià)的關(guān)系是促動(dòng)教師與課程不斷進(jìn)步的關(guān)鍵力量，是教師課程適應(yīng)的“助推器”。

每一種課程改革背后都有其獨(dú)特的價(jià)值取向?；谇榫痴J(rèn)知理論的核心素養(yǎng)課程指向知識(shí)與情境相結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。對(duì)教師而言，這一屬性決定其看待課程與教學(xué)的新視角，即教師以一種自發(fā)、自明與自覺的視角來探尋自身行動(dòng)可能性。這樣的行為視角為教師打開了三種不同的行為視域：一是作為一種本真顯現(xiàn)的主體性建構(gòu)，通過教師與課程本身的深入融合來創(chuàng)設(shè)情境，尋找課程主體存在的意義；其二是通過教師與課程實(shí)施的有的放矢來形成彼此形塑的互動(dòng)關(guān)系，構(gòu)成一種二者“互構(gòu)”的主體間關(guān)系，促進(jìn)情境的內(nèi)涵生成；三是通過教師與課程評(píng)價(jià)的雙向互動(dòng)將教師從繁瑣的“行動(dòng)域”中抽離出來，指向共在的生活世界，關(guān)注課程主體的發(fā)展與成長。三者共同構(gòu)成核心素養(yǎng)時(shí)代教師課程適應(yīng)的行為指針。

(一)邏輯前設(shè)：教師與課程本身的深入融合

核心素養(yǎng)語境下的知識(shí)教學(xué)誕生于特定的情境之中。然而，現(xiàn)代課程論建立在“知識(shí)教科書化”的去情境化信念基礎(chǔ)上，知識(shí)的學(xué)習(xí)更多地囿于紙質(zhì)文本，而非對(duì)象化的世界之中；教師的教學(xué)行為更多地偏向純粹的技術(shù)問題，而非扎根于課堂實(shí)踐的行動(dòng)問題，從而導(dǎo)致知識(shí)學(xué)習(xí)的遷移性減弱，學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展難以實(shí)現(xiàn)。(5)張良、靳玉樂《核心素養(yǎng)的發(fā)展需要怎樣的教學(xué)認(rèn)識(shí)論？——基于情境認(rèn)知理論的勾畫》，《教育研究與實(shí)驗(yàn)》2019年第5期，第35頁。為解決這一困境，可以通過教師與課程交融促進(jìn)教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，引領(lǐng)學(xué)生走向更加生動(dòng)的課程世界。

一是要體現(xiàn)教師的課程生成性：教師是重要的課程主體。教師的教學(xué)過程是復(fù)雜的，不止關(guān)涉如何控制課堂秩序、如何組織每天的活動(dòng)、如何傳授學(xué)科知識(shí)，這是將自我孤立于課程的場域之外的行為方式。轉(zhuǎn)變思維，要成為課程的“意義的創(chuàng)造者”，教師就要參與到課程之中，盡可能地?cái)P棄技術(shù)主義的“思”與“行”，以教育生態(tài)環(huán)境為依托，成為各類主體、各種教育教學(xué)要素與環(huán)境的交互關(guān)系中的一部分，建造獨(dú)具特色的“教師文化”。

二是要促進(jìn)教師的課程融合性：教師本身即課程。如同陶行知提出的“生活即教育”，教師不僅要讓學(xué)生通過教育來學(xué)會(huì)生活，更要在生活中對(duì)學(xué)生加以教育和引導(dǎo)。在學(xué)生心中，教師是他們行為處事的楷模，是社會(huì)規(guī)范、道德的典范，正所謂“學(xué)高為師，身正為范”，教師的一言一行都可能成為學(xué)生模仿的“范本”。不僅教師的德行值得學(xué)生學(xué)習(xí)，教師的知識(shí)儲(chǔ)備、情感體驗(yàn)、意志品質(zhì)、行為方式等都帶有個(gè)人的獨(dú)特“胎記”，通過與學(xué)生的日常交往潛移默化地影響著學(xué)生。從這個(gè)意義上說，好的教師不僅要帶領(lǐng)學(xué)生走向教材，更要有意識(shí)地把自我變成一本值得學(xué)生不斷閱讀、研究的好教材。通過將自己的人生建構(gòu)成一門生動(dòng)鮮活的課程，教師以自身的素養(yǎng)感染、引導(dǎo)和培育學(xué)生的素養(yǎng)，甚至使二者的素養(yǎng)相互強(qiáng)化、相互繁衍，從而形成“素養(yǎng)共同體”。(6)鄧成飛《核心素養(yǎng)的共軛培育與差異教學(xué)》，《當(dāng)代教育科學(xué)》2016年第22期，第18頁。

(二)秩序指向：教師與課程實(shí)施的有的放矢

核心素養(yǎng)的培育需要課程運(yùn)作處于一個(gè)穩(wěn)定與平衡的狀態(tài)，不被外界環(huán)境與要素的干擾所動(dòng)，即建立課程秩序。課程秩序的建立也是在教師遵循基本的教學(xué)原則的基礎(chǔ)上，通過研究與探索，充分發(fā)揮其主觀能動(dòng)性，與課程的對(duì)話交流、善意合作。為促進(jìn)教師與課程建立有序化的秩序環(huán)境，教師在課程實(shí)施中要注重教學(xué)方法的互動(dòng)性。

情境教學(xué)為建構(gòu)教學(xué)秩序提供了認(rèn)知基礎(chǔ)。情境教學(xué)關(guān)注學(xué)生對(duì)客觀情境的認(rèn)知和體驗(yàn)，以任務(wù)鏈的形式來驅(qū)動(dòng)學(xué)生轉(zhuǎn)變?cè)姓J(rèn)知，將隱性的知識(shí)顯性化，使學(xué)生在與學(xué)習(xí)環(huán)境的互動(dòng)中自我建構(gòu)意義。同時(shí)，學(xué)生置身具體情境中，不但可以激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，也可以增進(jìn)學(xué)習(xí)的效果，從而幫助學(xué)生化信息為知識(shí)，化知識(shí)為智慧，化智慧為德性。

思維引導(dǎo)有利于復(fù)演知識(shí)創(chuàng)生。基于具體情境的課程設(shè)計(jì)好后，教師要發(fā)揮其課程實(shí)施的能動(dòng)作用，將課程設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)化為教育教學(xué)實(shí)踐。課程實(shí)施的取向包括忠實(shí)取向、創(chuàng)生取向和相互調(diào)適取向。(7)靳玉樂、于澤元《課程論》，人民教育出版社2015年出版，第322頁。核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的課程變革需要讓學(xué)生通過調(diào)動(dòng)認(rèn)知與非認(rèn)知的心理資源，形成適應(yīng)復(fù)雜性、不可預(yù)測(cè)的情景的問題解決能力。(8)Domunique Simone Rychen， Laura Hersh Salganik， eds.， Key Competencies for a Successful Life and Well-functioning Society, 43.從某種程度上講，這種問題解決能力不是教師直接教出來的，而是學(xué)生自己悟出來的，如何讓學(xué)生正確地悟或反思，這需要教師精心設(shè)計(jì)。正如杜威研究發(fā)現(xiàn)：“一些博學(xué)多識(shí)的人，卻時(shí)常陷入在大堆知識(shí)中而不能自拔，這是因?yàn)?，他們的知識(shí)是靠記憶得來的，而不是靠思維的作用得來的?！?9)約翰·杜威《我們?cè)鯓铀季S——再論反省思維與教學(xué)的關(guān)系》，呂達(dá)等主編《杜威教育文集》第5卷，姜文閔譯，人民教育出版社2008年版，第96頁。換言之，遵循核心素養(yǎng)理念的課程教學(xué)拒斥忠實(shí)取向的機(jī)械的、模式化的知識(shí)傳遞，而要通過教師不斷地引導(dǎo)和啟發(fā)，動(dòng)態(tài)、持續(xù)地實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)人知識(shí)的創(chuàng)生。

(三)演化需求：教師與課程評(píng)價(jià)的雙向互動(dòng)

對(duì)于教師而言，核心素養(yǎng)的培育過程也是一場不斷演化的“修行”，其演化基于課程與自身教學(xué)行為的交互博弈。在博弈過程中，需要教師以教學(xué)活動(dòng)過程為思考對(duì)象，對(duì)自己所做出的行為、決策以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行反思與批判，從而不斷地修正課程。同時(shí)，課程評(píng)價(jià)也反作用于教師，對(duì)其提出新的、更高的要求，為其提供全方位的理論指導(dǎo)和操作性支持，促使教師加快自身改革，兩者相互促進(jìn)、聯(lián)動(dòng)發(fā)展。具體而言，教師在課程評(píng)價(jià)的交互關(guān)系為下述兩個(gè)方面。

一是導(dǎo)向協(xié)同：教師對(duì)核心素養(yǎng)關(guān)照下課程方案的現(xiàn)狀診斷和促成改進(jìn)。任何一項(xiàng)課程改革在進(jìn)行之中總有一些支持和反對(duì)的聲音。然而，正確對(duì)待核心素養(yǎng)的方式不是不同的課程評(píng)價(jià)者之間互相爭吵，而是要通過理性的引導(dǎo)來促成課程方案進(jìn)行改進(jìn)。教師作為課程改革的執(zhí)行者和利益相關(guān)者，其評(píng)價(jià)一定是最接近于學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀和客觀教育教學(xué)規(guī)律的。例如，他們最適合考量課程與教材設(shè)計(jì)是否符合當(dāng)前學(xué)生的身心發(fā)展水平，是否考慮到城鄉(xiāng)、性別、民族等差異性等。事實(shí)上，只有充分考慮到這些現(xiàn)實(shí)因素，同時(shí)承認(rèn)價(jià)值多元(10)劉永林、姚一潔《培育健康心靈秩序：教育回應(yīng)人生問題的關(guān)鍵》，《貴州師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》2019年第1期，第54頁。，核心素養(yǎng)才有在教學(xué)實(shí)踐中推行的合理性和可行性。

二是鏡像重構(gòu)：課程實(shí)踐情景折射下教師對(duì)自我及專業(yè)發(fā)展的反思與提升。人通常難以完全完整地認(rèn)識(shí)自我，需要依靠他人的視角彌補(bǔ)自身認(rèn)識(shí)的局限性。在課程中，教學(xué)活動(dòng)、學(xué)生評(píng)價(jià)、學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展都如同面向教師自身專業(yè)水平不同側(cè)面的“鏡子”，教師從這些“鏡子”中看到了真實(shí)的自我。教師通過觀察和評(píng)價(jià)“鏡子”中的“我”，實(shí)現(xiàn)了自我認(rèn)知的第三視角轉(zhuǎn)換，從而呈現(xiàn)出一種冷靜客觀和相對(duì)全面的態(tài)度，強(qiáng)化了反思的意味。

二 教師迷失：核心素養(yǎng)課程適應(yīng)的“難為”

“教育變革的成敗取決于教師的所思所為，這個(gè)問題既簡單也復(fù)雜?！?11)邁克爾·富蘭《教育變革的新意義(第4版)》，武云斐譯，華東師范大學(xué)出版社2010年版，第99頁。核心素養(yǎng)的情景屬性決定其拒斥單純的知識(shí)學(xué)習(xí)和技能培養(yǎng)，由此觸發(fā)學(xué)校教育的職能由專注于知識(shí)學(xué)習(xí)的“象牙塔”轉(zhuǎn)變?yōu)楹亲o(hù)學(xué)生身心健康成長和核心素養(yǎng)形成的“育人搖籃”，教師由知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)者和關(guān)鍵能力、必備品格的培養(yǎng)者。在此基礎(chǔ)上，建立立足于教師需求的、整體綜合、評(píng)估科學(xué)、符合時(shí)代特征的教師新課程適應(yīng)機(jī)制是核心素養(yǎng)教育落到實(shí)處的關(guān)鍵。然而，由于受到政治環(huán)境、文化環(huán)境、教師觀念、心理、經(jīng)驗(yàn)等“短板”的掣肘，教師在課程適應(yīng)中難免會(huì)遭遇一系列困境。

(一)體制與觀念壁壘下教師與課程本身的“無涉”

正如前文所談到的，在核心素養(yǎng)時(shí)代，教師跨越課程的邊界地帶，實(shí)現(xiàn)與課程的完美融合，這種“水乳交融”的關(guān)系形塑著課程生態(tài)的倫理秩序。然而，困于核心素養(yǎng)的介入而引發(fā)的“觀念革命”和課程內(nèi)部學(xué)術(shù)權(quán)力和行政權(quán)力的交錯(cuò)危機(jī)，致使教師與課程本身疏離。

首先，教師權(quán)力被消減導(dǎo)致的教師作為課程主體“不在場”。由于我國主要實(shí)行行政導(dǎo)向的自上而下的課程改革制度，政府教育官員作為課程改革的權(quán)力決策主體，對(duì)課程改革政策的制定起著主導(dǎo)作用。在“政府資源”的支持下，課程改革專家的權(quán)力具有權(quán)威性。無論是從核心素養(yǎng)觀念的提出、框架的設(shè)計(jì)，還是改革制度的頒布都昭示著：課程改革專家是一支受政府委托，代表政府意志進(jìn)行課程改革決策、監(jiān)督、咨詢和培訓(xùn)工作的隊(duì)伍。(12)吳康寧《教育改革中的“中國問題”》，南京師范大學(xué)出版社2015年版，第34-35頁。同時(shí)，在“專家光環(huán)”的烘托下，他們的決策具有專業(yè)性，這雙重特性使課程改革專家在課程改革中游刃有余地扮演著規(guī)劃師、設(shè)計(jì)者、指導(dǎo)者、評(píng)價(jià)者等多重角色。然而，作為課程主體的教師，相較于政府教育官員和課程改革專家，他們的課程權(quán)力被弱化和削減。大部分教師只擁有課程的“執(zhí)行權(quán)”，無法直接參與課程決策，也難以觸及改革深處，缺乏對(duì)真相的知情權(quán)，課程權(quán)力的作用關(guān)涉到教師課程身份建構(gòu)的主體性。在現(xiàn)有課程改革體制下，課程改革經(jīng)常作為強(qiáng)制的規(guī)定性任務(wù)強(qiáng)加給教師，這導(dǎo)致教師游離于課程改革之外，造成教師作為課程主體的“不在場”。教師的“缺席”將直接影響其對(duì)核心素養(yǎng)融入課程的理解度和認(rèn)同度，為教師適應(yīng)新課程增添了難度。

其次，教師課程因經(jīng)驗(yàn)缺乏而導(dǎo)致教師與課程“分離”。在內(nèi)容層面，核心素養(yǎng)語境下的教學(xué)指向更為復(fù)雜的目標(biāo)體系的建立，這為教師的教學(xué)設(shè)計(jì)提出了更高的要求。例如，“如果你是物理教師，一般來說你是大學(xué)物理系畢業(yè)的，而從物理系畢業(yè)，只能說明你是個(gè)‘學(xué)物理的人’?！锢斫處煛畬W(xué)物理的人’有什么區(qū)別？區(qū)別就在于學(xué)物理的人只需要知道物理學(xué)知識(shí)，而物理教師需要知道物理學(xué)科素養(yǎng)目標(biāo)體系，即物理育人目標(biāo)體系。該體系超越了學(xué)科內(nèi)容知識(shí)……是教育目的(想得到)、學(xué)科目標(biāo)(看得到)、教學(xué)目標(biāo)(做得到)的統(tǒng)一?！?13)崔允漷《指向?qū)W科核心素養(yǎng)的教學(xué)即讓學(xué)科教育“回家”》，《基礎(chǔ)教育課程》2019年第3/4期，第5-6頁。在方法層面，核心素養(yǎng)倡導(dǎo)教師追求更為生態(tài)化的、實(shí)踐性的教學(xué)模式，如項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、拋錨式教學(xué)法、認(rèn)知學(xué)徒、問題式學(xué)習(xí)、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)、有益性失敗等。(14)楊向東《核心素養(yǎng)與學(xué)習(xí)方式變革》，《上海教育科研》2018年第7期，第1頁。然而，由于教師知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的缺乏，這些教學(xué)模式難以在課程中加以運(yùn)用。對(duì)于新教師而言，由于在社會(huì)中歷練時(shí)間短，狹隘的知識(shí)觀與經(jīng)驗(yàn)論使他們習(xí)慣于生搬硬套地移植他人的做法，這種方式僅僅能夠掌握基本的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，難以建立起個(gè)人的課程文化，更無從談及實(shí)踐性的知識(shí)建構(gòu)。對(duì)于已有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師，出于畏難心理和對(duì)既得利益的保護(hù)，他們通常滿足于已經(jīng)適應(yīng)的教學(xué)現(xiàn)狀，處于一種順從恪守的“重復(fù)勞動(dòng)”狀態(tài)，對(duì)于新課程態(tài)度消極，表現(xiàn)為觀望、拖延、游離甚至是拒斥。在這種背景下，教師與課程二者孤立自存，關(guān)系疏離。

(二)文化與心理束縛導(dǎo)致教師課程實(shí)施的“無力”

核心素養(yǎng)語境下教師面臨的是事實(shí)與價(jià)值、手段與目的、新老觀念動(dòng)態(tài)交融的全新系統(tǒng)，需要浸潤于整個(gè)教育世界來架構(gòu)這種系統(tǒng)與自身的意義關(guān)聯(lián)。然而，受到文化與心理等原因的束縛，經(jīng)常導(dǎo)致教師在課程實(shí)施中“無從發(fā)力”。

“碎片化的焦慮”——教師知識(shí)整合的“乏力”。核心素養(yǎng)的終極旨趣在于培育學(xué)生沉著應(yīng)對(duì)知識(shí)社會(huì)、信息社會(huì)的挑戰(zhàn)，但是，這一目標(biāo)僅僅依靠學(xué)科教學(xué)是難以實(shí)現(xiàn)的，需要教師具備較強(qiáng)的知識(shí)整合力，將知識(shí)與復(fù)雜、多變的情境緊密結(jié)合起來，開展“深度學(xué)習(xí)”。然而，由于當(dāng)今時(shí)代信息技術(shù)的迅猛發(fā)展使知識(shí)的形態(tài)發(fā)生裂變——知識(shí)沖破紙質(zhì)文本的圈囿，馳騁于網(wǎng)絡(luò)的海洋之中，數(shù)字化、音像化的知識(shí)成為新的選擇。(15)靳玉樂、張銘凱、孟憲云《信息技術(shù)時(shí)代的課程論發(fā)展》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2019年第4期，第48頁。這使得教師和學(xué)生處在知識(shí)的細(xì)密亂雜的大網(wǎng)之中，如何有針對(duì)性地、創(chuàng)造性地對(duì)信息進(jìn)行選擇、呈現(xiàn)而形成知識(shí)，并且促成這些知識(shí)有效地進(jìn)入課程領(lǐng)域，發(fā)揮好教師對(duì)課程知識(shí)的改造作用，成為教師面臨的重大難題。除去信息技術(shù)迅速發(fā)展背景下“碎片化”的知識(shí)環(huán)境的外部干擾，教師因自身知識(shí)結(jié)構(gòu)的不完整而形成的內(nèi)部缺陷，也造成了教師知識(shí)整合的“乏力”現(xiàn)象。一般而言，教師只承擔(dān)一門科目的教學(xué)任務(wù)，而缺乏其他學(xué)科的知識(shí)基礎(chǔ)，所以學(xué)科知識(shí)整合力有限。正是由于內(nèi)外雙重因素的共同作用，使得以知識(shí)整合為基礎(chǔ)的“深度教學(xué)”難以實(shí)現(xiàn)。

“帶著鐐銬跳舞”——教學(xué)秩序構(gòu)建之“費(fèi)力”。核心素養(yǎng)語境下的課程改革不能在實(shí)踐中順利推行，總是聽到來自四面八方的反對(duì)聲音，遭到各類群體的激烈阻抗，影響教學(xué)秩序的建立。其緣由是，在課程改革中，有幾類屢見不鮮的現(xiàn)象。一是家長對(duì)于課程改革的排斥與抵制。他們認(rèn)為現(xiàn)代教育實(shí)行的是“叢林法則”，只有讓孩子頂著千軍萬馬的壓力擠過高考這座“獨(dú)木橋”，才能有機(jī)會(huì)踏入名校、謀求職位、立足社會(huì)，一切不利于孩子“升學(xué)”、“考高分”的行為都應(yīng)該被制止。二是課程改革專家的“犬儒主義”。部分課程改革專家與政府官學(xué)共謀，政府合意的就執(zhí)行，不合意的就不執(zhí)行，只顧局部利益，不顧全局利益，為的是能在各種培訓(xùn)、講座、職稱評(píng)審、文章發(fā)表中獲取更大的利益。除此之外，還有師資緊缺、教學(xué)場地有限、教育官員公共權(quán)力的濫用、社會(huì)媒體對(duì)課程改革的歪曲報(bào)道、教材出版商壟斷市場等因素?？陀^而言，基于核心素養(yǎng)課程改革是面向未來的改革，是以人為本的改革，值得推崇。然而，由于課程改革中這些“壓迫性影響”使得教師“畏手畏腳”，不敢突破，不敢創(chuàng)新，這將直接導(dǎo)致課程改革半途而廢、不了了之。

(三)制度與經(jīng)驗(yàn)缺位致使教師課程評(píng)價(jià)的“無奈”

教師是課程評(píng)價(jià)的主體，發(fā)揮著為課程改革方案糾偏治道的重要作用。然而，困于課程制度、知識(shí)文化等多重因素的共同影響，教師參與課程評(píng)價(jià)面臨著諸多“無奈”。

其一，標(biāo)準(zhǔn)的整齊劃一和方法的量化傾向致使課程實(shí)施評(píng)價(jià)“失效”。我國課程改革評(píng)價(jià)長期以來奉行的是泰勒的目標(biāo)評(píng)價(jià)模式，強(qiáng)調(diào)通過學(xué)生的外在行為表現(xiàn)來確定課程改革的效果，這使得我國20世紀(jì)80年代之前的課程改革評(píng)價(jià)一度淪為“教學(xué)檢查”，教師和學(xué)生的主體地位不被尊重。隨著核心素養(yǎng)培育的不斷深入，我國在關(guān)注師生和課程共生發(fā)展、注重學(xué)生綜合素質(zhì)、考試制度改革等方面取得了一定進(jìn)展，逐漸認(rèn)識(shí)到課程評(píng)價(jià)的復(fù)雜性，但仍未能從根本上改變單一的評(píng)價(jià)主體、終結(jié)性的評(píng)價(jià)方式、整齊劃一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和量化傾向的評(píng)價(jià)方法，由此帶來的后果是對(duì)課程評(píng)價(jià)的客觀性存疑，違背了以人為本的價(jià)值取向。(16)廖婧茜《政治社會(huì)化視域下課程改革的倫理訴求》，《全球教育展望》2020年第1期，第32頁。

其二，脫離文本的“解讀”和缺乏對(duì)話的“生成”導(dǎo)致教師參與課程內(nèi)容評(píng)價(jià)“失真”。教師對(duì)課程內(nèi)容的評(píng)價(jià)應(yīng)建立在理解和對(duì)話的基礎(chǔ)之上。這種“對(duì)話”包含兩層含義。一是教師與課程文本的對(duì)話。教師需首先認(rèn)真鉆研教材和課程方案，了解其特點(diǎn)，領(lǐng)會(huì)其主旨，以達(dá)到和編寫者視界的融合，從而將教材內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)化處理。然而，現(xiàn)實(shí)中很多教學(xué)是“只有教材內(nèi)容，沒有教學(xué)內(nèi)容”，這是導(dǎo)致課堂教學(xué)質(zhì)量低下的根源所在。二是教師與多元主體的對(duì)話。即教師與校長、家長、課程改革專家、學(xué)生等其他教育主體共同協(xié)商和修訂課程方案。然而，由于時(shí)間和空間的局限性，從核心素養(yǎng)框架的制定到中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂，只有少量教師參與其中。對(duì)于大部分教師而言，他們只需要按照新的標(biāo)準(zhǔn)和新的教材直接貫徹落實(shí)。缺失的對(duì)話使他們逐漸喪失解讀與反思課程文本的自覺性，導(dǎo)致教師層面的課程內(nèi)容評(píng)價(jià)失去其應(yīng)有效力。

三 召喚教師：核心素養(yǎng)課程適應(yīng)的“可為”

如何適應(yīng)核心素養(yǎng)時(shí)代的課程變化無疑是教師面臨的全新挑戰(zhàn)，但同時(shí)也是教師發(fā)展的新機(jī)遇。核心素養(yǎng)時(shí)代的教師處在新舊教育思想矛盾、課程價(jià)值與觀念沖突和多元主體權(quán)力與利益的博弈之中，需要教師與課程建立深度相遇的價(jià)值共識(shí)、實(shí)現(xiàn)與課程文化特質(zhì)的秉性匹配、探索與課程互惠發(fā)展的前進(jìn)動(dòng)力，為自身的行動(dòng)特質(zhì)進(jìn)行合理性構(gòu)建，自覺地開辟并探索“再出發(fā)”的路徑，重構(gòu)對(duì)過去、現(xiàn)在以及未來自我的哲學(xué)運(yùn)思。

(一)教師與課程深度相遇的價(jià)值共識(shí)

探尋教師與課程本身的深度融合主要從兩個(gè)方面展開。其一，挖掘教師課程參與的主體自覺。教師與課程的本質(zhì)關(guān)系是一種共生互動(dòng)的交往關(guān)系，在這種關(guān)系中，具有主體意識(shí)的教師能夠更加主動(dòng)地去學(xué)習(xí)、理解和適應(yīng)新的課程思想，同時(shí)會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的自我滿足感和自我價(jià)值感。相反，教師課程主體意識(shí)缺失則會(huì)導(dǎo)致課程改革陷入“換湯不換藥”、“教師對(duì)課程改革的抗拒”等困境。正如邁克爾·富蘭所認(rèn)為的：“教師作為變革的動(dòng)力是想做成任何事情的前提條件?！?17)邁克爾·富蘭《變革的力量：透視教育改革》，中央教育科學(xué)研究所等組織翻譯，教育科學(xué)出版社2004年版，第12頁。缺失了自我的課程變革，最終只能是“無源之水，無本之木”，缺乏持續(xù)性、創(chuàng)造性。由此，主體自覺是教師課程理解的先在前提。教師的主體自覺一方面要通過自身建構(gòu)，提升自我價(jià)值存在的生命力。另一方面也要在與他人交往中感悟、反思并且尋求自身意識(shí)的變化。這種變化有可能是來源于家長的一句發(fā)自內(nèi)心的贊美，或是驚嘆于學(xué)生為了夢(mèng)想堅(jiān)持不懈的奮發(fā)追求，亦或是觸動(dòng)于校園一隅的一件小事，它們都可能成為喚醒教師主體性的契機(jī)，使教師實(shí)現(xiàn)與新課程深度相遇的價(jià)值旨趣。其二，教師專業(yè)素養(yǎng)與學(xué)生核心素養(yǎng)的互動(dòng)共生。為培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，教師的專業(yè)素養(yǎng)也應(yīng)該與之相匹配。在外部支持上，社會(huì)和學(xué)?？梢越ㄔO(shè)服務(wù)于教師素養(yǎng)提升的支持平臺(tái)。例如河北省邢臺(tái)市橋西區(qū)育才小學(xué)尊重教師個(gè)體差異,設(shè)立“教師品牌定制營”，采取“雙基六軌”研修方式，通過專題研究、專家引領(lǐng)、專業(yè)閱讀等訓(xùn)練，幫助教師形成自己的教學(xué)風(fēng)格。(18)王晨霞《從三個(gè)維度培育教師核心素養(yǎng)》，《中國教師報(bào)》2019年4月17日，第14版。在內(nèi)部支持上，教師需加強(qiáng)自身素質(zhì)的修煉，通過不斷加強(qiáng)學(xué)習(xí)，做有深度、有廣度、有高度的教師，使自己的教學(xué)內(nèi)容有趣、有用、有意義。

(二)教師與課程文化特質(zhì)的秉性匹配

核心素養(yǎng)培育的過程是新課程文化構(gòu)建的過程。每種文化都有其不同的文化特質(zhì)。核心素養(yǎng)語境下的課程文化關(guān)注課程的情境性、知識(shí)的遷移性、實(shí)踐的對(duì)話性。(19)安桂清《基于核心素養(yǎng)的課程整合：特征、形態(tài)與維度》，《課程·教材·教法》2018年第9期，第48-54頁。教師要構(gòu)建符合新課程文化特質(zhì)的關(guān)鍵能力，這些能力包括三個(gè)方面。其一，知識(shí)整合力。核心素養(yǎng)的情境性意味著教師要通過課程知識(shí)的整合，幫助學(xué)生建立知識(shí)間的內(nèi)在聯(lián)系，以整合式學(xué)習(xí)觸發(fā)學(xué)生的內(nèi)源性學(xué)習(xí)、高階思維的反思性學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生活學(xué)活用知識(shí)。其二，課程演繹力。能夠?qū)⒔滩纳系闹R(shí)變“活”，成為學(xué)生帶得走的滋養(yǎng)，通過理解和感悟不知不覺地達(dá)成知識(shí)的遷移，這是教師課程演繹智慧的表現(xiàn)。好的課堂演繹力是教師巧妙的組織編排能力、高超的教學(xué)能力、具有感召的人格魅力等的完備結(jié)合，這種能力能夠使得課程內(nèi)容變成意義之源，讓教師的課堂啟發(fā)人心、賞心悅目甚至嘆為觀止、回味無窮。其三，實(shí)踐反思力。教師應(yīng)“先學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)反思，再學(xué)上課”，就好比出行“先定目的地，再定怎么去”。教師經(jīng)常進(jìn)行自我的反思評(píng)價(jià)，如運(yùn)用“堂堂清，堂堂反思”、“一學(xué)一評(píng)”、“小課題反思”等方法，幫助教師不斷發(fā)現(xiàn)問題，形成不竭的發(fā)展動(dòng)力，真正實(shí)現(xiàn)專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。

核心素養(yǎng)培育背景下，教師需同時(shí)具備這三種能力，才能沉著應(yīng)對(duì)課程文化的變遷，促進(jìn)專業(yè)成長和發(fā)展，不斷提升自我更新能力和可持續(xù)發(fā)展能力。如果教師只有知識(shí)整合力與課程演繹力，只負(fù)責(zé)將整合好的知識(shí)傳遞給學(xué)生，是知識(shí)授受型教師，與核心素養(yǎng)的培養(yǎng)理念“背道而馳”；如果只進(jìn)行知識(shí)整合與實(shí)踐反思，忽視實(shí)踐中的操作演繹，是理論建構(gòu)型教師，專注于缺乏生命力的“紙上談兵”，不能解決實(shí)際問題；如果只關(guān)注課程演繹與實(shí)踐反思，是教學(xué)反思型教師，忽視對(duì)課程內(nèi)容的整合、理解與創(chuàng)生，難以開展“深度教學(xué)”。只有教師將知識(shí)整合力、課程演繹力、實(shí)踐反思力三者有機(jī)結(jié)合，在不同的課程情境中靈活運(yùn)用，才能在新的課程文化與自我發(fā)展之間找到密切的結(jié)合點(diǎn)，從而對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的生成起到積極的促進(jìn)作用。

(三)教師與課程共生發(fā)展的動(dòng)力探尋

教師參與課程改革本質(zhì)上是一場教師與課程互動(dòng)的交往活動(dòng)，在交往中建立“互惠發(fā)展”交往規(guī)則是實(shí)現(xiàn)推動(dòng)二者建立和諧關(guān)系的前提保障。為促進(jìn)二者發(fā)展，需要從外在環(huán)境創(chuàng)設(shè)和內(nèi)在心理機(jī)制的建設(shè)兩方面增強(qiáng)教師與課程共生發(fā)展的動(dòng)力。

首先，在外在環(huán)境方面，學(xué)校和社會(huì)要在破除權(quán)威、承認(rèn)差異的基礎(chǔ)上，為教師賦權(quán)增能。當(dāng)前我國采取“自上而下”的行政取向的課程改革，課程改革決策層扮演著“權(quán)威者”的角色，從權(quán)力運(yùn)作、制度建構(gòu)到秩序生成，都由他們來主導(dǎo)，教師的“話語權(quán)”陷入弱化的困境。然而，在課程交往關(guān)系中，一切等級(jí)壓制、思想壓迫、話語霸權(quán)都不利于主體之間相互理解與溝通。只有打破部分主體的知識(shí)和觀念霸權(quán)，增進(jìn)互惠性和相互性，建立平等的對(duì)話、投入的理解和真誠的合作，才能為主體之間良性交往、融洽相處創(chuàng)造條件。(20)廖婧茜《政治社會(huì)化視域下課程改革的倫理訴求》，《全球教育展望》2020年第1期，第35頁。因此，為激發(fā)教師參與課程改革的積極性，社會(huì)和學(xué)校應(yīng)該盡快在制度上確立教師的自主權(quán)力和專業(yè)地位，為教師的權(quán)力行使和專業(yè)發(fā)展創(chuàng)設(shè)空間。具體而言，應(yīng)擴(kuò)大教師決策權(quán)與監(jiān)督權(quán)的運(yùn)作范圍，使教師在參與教材編寫、課標(biāo)制定、課程內(nèi)容設(shè)計(jì)等方面具有合法性權(quán)力，強(qiáng)化教師作為課程開發(fā)者和研究者的角色。此外，還可專門組織成立學(xué)校教材監(jiān)督機(jī)構(gòu)，由德高望重、作風(fēng)正派的教師擔(dān)任督導(dǎo)，從而發(fā)揮教師的監(jiān)督作用。

其次，在內(nèi)在心理機(jī)制上，教師要在接納、理解的基礎(chǔ)上，形成對(duì)核心素養(yǎng)培育的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。教師發(fā)展核心素養(yǎng)的主觀意愿將直接影響教師的渴望程度，進(jìn)而影響其為核心素養(yǎng)發(fā)展所采取的努力程度及其成效。(21)趙垣可、范蔚《深化課程改革背景下教師核心素養(yǎng)發(fā)展問題研究》，《河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2017年第5期，第84頁。教師要加強(qiáng)對(duì)核心素養(yǎng)融入課程的主體認(rèn)同，一是要堅(jiān)持個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值相統(tǒng)一。核心素養(yǎng)發(fā)展不僅事關(guān)未來人才的前瞻性和戰(zhàn)略性培養(yǎng)，為實(shí)現(xiàn)中華民族的偉大復(fù)興奠定人才基礎(chǔ)，也是教師自身專業(yè)成長的機(jī)會(huì)。教師要以國家事業(yè)為己任，增強(qiáng)教育強(qiáng)國、教書育人的責(zé)任感和使命感，端正態(tài)度，積極投身到課程改革事務(wù)之中。二是要更新課程與教學(xué)理念，學(xué)會(huì)分解課程標(biāo)準(zhǔn)和敘寫課程目標(biāo)，結(jié)合具體情境，將培養(yǎng)學(xué)生的素養(yǎng)具體化。此外，變革教學(xué)設(shè)計(jì)，從整天只關(guān)注自己怎么教，轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生學(xué)會(huì)什么、有沒有學(xué)會(huì)、怎么學(xué)會(huì)，用核心素養(yǎng)的理念指導(dǎo)自己的教學(xué)觀念和教學(xué)方法。同時(shí)，學(xué)校和社會(huì)也要充分利用和開發(fā)現(xiàn)有終身教育資源，激發(fā)教師產(chǎn)生接納、學(xué)習(xí)、理解新鮮事物的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，為教師適應(yīng)和接納核心素養(yǎng)提供心理層面的支持和保障。

四 結(jié)語

告別知識(shí)中心，21世紀(jì)教育正面臨著一次偉大的轉(zhuǎn)型——知識(shí)型教育將向素養(yǎng)型教育的轉(zhuǎn)變。為應(yīng)對(duì)變化莫測(cè)的未來世界，源自歐美的“核心素養(yǎng)”概念一經(jīng)提出，便風(fēng)靡世界，迅速成為課程研究乃至教育研究的主流話語，成為很多國家和地區(qū)制定教育政策的基礎(chǔ)，成為貫通整個(gè)教育系統(tǒng)各環(huán)節(jié)的主線存在。基于核心素養(yǎng)的國際共識(shí)，核心素養(yǎng)蘊(yùn)含著強(qiáng)烈的情境屬性。對(duì)教師而言，這一屬性決定其看待課程與教學(xué)的新視角，即以一種自主、自明與自覺的“看”與“行”的視角來探尋自身存在的特殊性與自身行動(dòng)的可能性。這樣的行為視角為教師打開了三種不同的行為視域：其一是作為一種本真顯現(xiàn)的解蔽方式，通過教師與課程本身的深入融合來創(chuàng)設(shè)情境，尋找課程主體存在的意義；其二是通過教師與課程實(shí)施的有的放矢來形成彼此形塑的互動(dòng)關(guān)系，構(gòu)成一種二者“互構(gòu)”的主體間關(guān)系，促進(jìn)情境的內(nèi)涵生成；三是通過教師與課程評(píng)價(jià)的雙向互動(dòng)將教師從繁瑣的“行動(dòng)域”中抽離出來，指向情境的普適性，關(guān)注課程主體的發(fā)展與成長。三者共同構(gòu)成核心素養(yǎng)時(shí)代教師課程適應(yīng)的行為指針。然而，由于核心素養(yǎng)的介入而引發(fā)的“觀念革命”和課程內(nèi)部學(xué)術(shù)權(quán)力和行政權(quán)力的交錯(cuò)危機(jī)，囿于課程制度、知識(shí)文化等多重因素的共同影響，現(xiàn)實(shí)場域中出現(xiàn)體制與觀念壁壘下教師與課程本身的“無涉”、文化與心理束縛導(dǎo)致教師課程實(shí)施的“無力”、制度與經(jīng)驗(yàn)缺位致使教師課程評(píng)價(jià)的“無奈”等困境造成教師適應(yīng)核心素養(yǎng)課程的“難為”?；貧w教師思維方式與精神向度的自覺，可從教師與課程深度相遇的價(jià)值共識(shí)、教師與課程文化特質(zhì)的秉性匹配和教師與課程互惠發(fā)展的動(dòng)力探尋中覓得核心素養(yǎng)時(shí)代教師課程適應(yīng)行動(dòng)的三種“張力”。建立這樣一種教師核心素養(yǎng)課程適應(yīng)的“行動(dòng)指南”，是新時(shí)代課程改革的責(zé)任理念和倫理使命，不僅有助于為核心素養(yǎng)落地生根提供實(shí)踐思路，也有利于完成立德樹人價(jià)值的內(nèi)在體認(rèn)，最終重新詮釋并且賦予教師自我、存在、價(jià)值、責(zé)任、承諾等問題以時(shí)代意義，凸顯成人之美與時(shí)代精神的完美對(duì)接。