◎劉伯臣 金明蘭 洪鑫 杜護華 王強

中高職銜接課程目標存在的問題表現(xiàn)在一是缺乏統(tǒng)一的國家與地方標準；二是課程目標橫向分割導致職業(yè)性不突出；三是課程目標縱向分割導致職業(yè)教育缺乏體系性、層次性和遞進性；四是課程目標定位不清；五是注重能力目標而忽視素質(zhì)目標。解決的對策一是建立職業(yè)教育中的畢業(yè)證書與職業(yè)資格證書的橫向互認制度，完善職業(yè)資格證書體系制度；二是打破以知識為本位的學科式課程設置體系，建立以能力為本位課程目標分級遞進的縱向課程目標體系；三是建立課程目標對接分層化的國家職業(yè)標準體系。

一、中高職銜接課程目標存在的問題

（一）課程目標缺乏統(tǒng)一的國家和地方標準。目前，有關(guān)基礎教育方面的國家標準是健全的，而職業(yè)教育方面的相關(guān)國家標準還不健全，現(xiàn)在已有的國家標準有中職和高職的專業(yè)目錄、高職有410 個專業(yè)教學標準，中職有230 個專業(yè)教學標準，有頂崗實習標準，有儀器設備裝備規(guī)范。而課程目標至今既未見到國家標準，也未見到各省、自治區(qū)和直轄市的地方標準。

（二）課程目標橫向分割導致職業(yè)性不突出。一方面，無論是中職還是高職層次在制定課程目標時沒有將國家職業(yè)標準和職業(yè)資格認證作為重要依據(jù)納入其中，由此造成學業(yè)考核與職業(yè)資格能力測試不能兼容，使學生形成了事實上的兩條線考試現(xiàn)象，一條線是職業(yè)學校關(guān)乎學生畢業(yè)的畢業(yè)證考試，一條線是關(guān)乎學生就業(yè)入職的職業(yè)資格證考試，也就是說“雙證”書考試相分割。在職業(yè)資格證的培養(yǎng)和發(fā)證上，有能力培養(yǎng)的教育系統(tǒng)沒有發(fā)證權(quán)，無能力培養(yǎng)的人力資源和社會保障系統(tǒng)有發(fā)證權(quán)，造成了“事權(quán)”分離的奇葩現(xiàn)象。另一方面，世界是開放的，教育也同樣是個開放的系統(tǒng)，表現(xiàn)在我國目前職業(yè)教育與政府、社會、行業(yè)企業(yè)的互動與聯(lián)系并不是密切和良性的。

（三）課程目標縱向分割導致職業(yè)教育缺乏體系性、層次性和遞進性。中職和高職在制定課程目標時“各自為戰(zhàn)”、“自由散打”、“老死不相往來”，導致同是職業(yè)教育的不同層次間缺乏體系性、層次性和遞進性。

（四）課程目標定位不清。一方面，受課程目標的上位目標--培養(yǎng)目標的影響。一則表現(xiàn)在高職的培養(yǎng)目標游移不定。高職自它誕生那天起，其培養(yǎng)目標就一直變換不定，從開始的“高技能人才”、“高端技能型人才”、“技術(shù)應用型人才”、“高素質(zhì)技能型人才”、“高素質(zhì)技術(shù)技能型人才”、“高素質(zhì)高技能創(chuàng)新型人才”、“應用型專門人才”、“工學結(jié)合型人才”。二則表現(xiàn)在高職與中職的培養(yǎng)目標互相交叉、層次和邊界模糊而難以區(qū)分。例如，高職培養(yǎng)目標是“高素質(zhì)技能型專門人才”，中職培養(yǎng)目標是“高素質(zhì)勞動者與技術(shù)技能型人才”。

另一方面，制定課程目標時市場需求調(diào)查分析不夠，制定依據(jù)不足。

第三，制定課程目標的理論準備不足。中高職專業(yè)課程具有自身的特點，即使同一門專業(yè)課程科目，置于不同的專業(yè)下其目標也會不一樣。大多數(shù)教師對課程論方面的教育理論如泰勒原理、布魯姆（Bloom）教育目標分類理論、杜威實用主義教育理論等缺乏深入學習和認知。

（五）注重能力目標而忽視素質(zhì)目標。學生通過課程的學習，將會達到什么樣的素質(zhì)目標，這是課程目標所要解決的核心問題，所以學生是我們制定課程目標的要素之一，目前我們的課程目標未能充分考慮學生的全面發(fā)展需要和升學需要，只注重能力目標而忽視素質(zhì)目標。

二、中高職銜接課程目標存在問題的解決對策

（一）建立職業(yè)教育中的畢業(yè)證書與職業(yè)資格證書的橫向互認制度，完善職業(yè)資格證書體系制度?！半p證”對接工作需要系統(tǒng)化的國家層面和地方政策體系支持。一是修訂相關(guān)法律和行政法規(guī)。當前，國家正在組織《職業(yè)教育法》的修訂，可以將原來的條款“國家實行畢業(yè)證書、培訓證書和職業(yè)資格證書制度”，增加“雙證”對接的有關(guān)原則要求。二是嚴格落實就業(yè)準入制度，提高持證上崗相關(guān)待遇。各地區(qū)在制定《職業(yè)教育法》實施辦法的過程中，要將“國家實行勞動者在就業(yè)前或者上崗前接受必要的職業(yè)教育的制度”落實到位，采取切實可行的措施，嚴格就業(yè)準入制度，可以采取補貼的方式，對落實職業(yè)資格制度，實行持證上崗的企業(yè)進行獎勵，引導相關(guān)政策的執(zhí)行，逐步落實職業(yè)資格證書相關(guān)待遇，加大違法企業(yè)的處罰力度。三是實行技能拔尖人才免試升學政策。對具有高級工或技師資格的在職在崗職業(yè)院校畢業(yè)生通過相應的程序，免試到高一級院校就讀深造。四是建立職業(yè)及職業(yè)資格標準動態(tài)調(diào)整機制。職業(yè)分類緊跟市場需要，條件成熟即可按照法定程序進行增補，增補工作常態(tài)化，不再組織大規(guī)模統(tǒng)一修訂工作，緊跟時代步伐。

（二）打破以知識為本位的學科式課程設置體系，建立以能力為本位課程目標分級遞進的縱向課程目標體系。首先，摒棄傳統(tǒng)的以知識為本位的學科式課程的觀念，提倡從工作體系獲取課程內(nèi)容的以能力為本位的課程觀。傳統(tǒng)的以知識為本位的學科式課程，將課程按照知識的完整性、邏輯性和專業(yè)性進行梳理排序，雖有效保證了學生知識建構(gòu)和學術(shù)水平的提升，但難以與生產(chǎn)、管理、經(jīng)營和服務等接地氣的實際工作相結(jié)合，導致培養(yǎng)的人才缺乏實際應用能力。因此，基于能力的職業(yè)教育課程觀提倡從工作體系加工、提取、精煉課程內(nèi)容和形式，將工作過程進行逐層分解成若干個能力單元，以能力單元為依據(jù)開發(fā)出所需課程。

其次，課程內(nèi)容要充分體現(xiàn)現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)技能的“含金量”?；谀芰Φ穆殬I(yè)教育課程觀，這種能力既包含職業(yè)崗位專業(yè)技能，還包含獲取知識的能力、綜合能力、崗位遷移能力以及情感、態(tài)度等。無論是“以促進學生全面發(fā)展”為出發(fā)點，還是“以實際崗位需求”為出發(fā)點，其本質(zhì)都是基于能力的培養(yǎng)，以能力培養(yǎng)作為根本價值取向。從促進學生全面發(fā)展來看，其重點在于培養(yǎng)學生基礎知識水平、綜合能力和崗位遷移能力等，從崗位需求來看，其重點在于崗位專項技能。

再次，課程實施要充分發(fā)揮學生的主體作用。學生是學習的主體，是課程的直接消費者，如果學生無法通過課程學習掌握相關(guān)技能，按課程價值意義就難以實現(xiàn)。因此，基于能力的職業(yè)教育課程觀提倡充分發(fā)揮學生的主體作用，按照學生的學習情況實施課程。需要注意的是，這種課程觀強調(diào)的是學生主體，并非學生主導，課程實施的主導者仍然是授課者。

最后，切實將行業(yè)納入課程體系開發(fā)主體范疇之內(nèi)。按照基于能力的職業(yè)教育課程理論從工作體系入手解構(gòu)課程的要求，工作體系所涉及的恰恰就是行業(yè)范疇，因此，只有將行業(yè)引入到課程各個環(huán)節(jié)當中，才能切實保證能力適需培養(yǎng)的目的，體現(xiàn)基于能力培養(yǎng)的價值取向。

（三）建立課程目標對接分層化的國家職業(yè)標準體系。借鑒英國、德國等發(fā)達國家的職業(yè)教育中高職分層銜接的課程體系成熟經(jīng)驗，將課程目標對接分層化的國家職業(yè)標準體系。一是完善國家職業(yè)標準體系，使之覆蓋所有職業(yè)，二是國家職業(yè)標準體系應由職業(yè)特定技能標準、行業(yè)通用技能標準、跨行業(yè)職業(yè)技能標準和核心技能標準構(gòu)成。