馬靜 廖朝芬

摘 要：通過實(shí)地調(diào)研，圍繞鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)困境這一基本內(nèi)容，對(duì)重“道”與重“術(shù)”，單向?qū)W習(xí)與情境學(xué)習(xí)，考核敷衍性與效能實(shí)踐性，培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)性與教學(xué)時(shí)限性，培訓(xùn)間斷性與專業(yè)持續(xù)性五個(gè)困境進(jìn)行陳述。在此基礎(chǔ)上，從立足課堂，關(guān)注教師需求差異;實(shí)踐賦能，構(gòu)建情境培訓(xùn)模式;動(dòng)態(tài)適應(yīng)，搭建科學(xué)考核體系;善培從宜，統(tǒng)籌培訓(xùn)空間場(chǎng)域;引重致遠(yuǎn)，融合項(xiàng)目式培訓(xùn)五個(gè)方面探究對(duì)策。

關(guān)鍵詞：鄉(xiāng)村教師;培訓(xùn)困境;調(diào)查研究;對(duì)策

中圖分類號(hào)：G451

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1001-7836（2020）02-0023-03

截至2017年底，省教育廳數(shù)據(jù)顯示貴州鄉(xiāng)村教師達(dá)124 998名，2018年省教育廳印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)的實(shí)施意見》，對(duì)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)制定了明確戰(zhàn)略目標(biāo)、發(fā)展規(guī)劃、培養(yǎng)機(jī)制、待遇和管理措施，努力建設(shè)一支適應(yīng)多彩貴州新未來發(fā)展需要、勝任教書育人使命的“四有”“三者”好教師。新時(shí)代，在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略和教育精準(zhǔn)扶貧實(shí)施背景下，針對(duì)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍大、分布散、底子薄、易流動(dòng)、教學(xué)弱和結(jié)構(gòu)欠佳的狀況，加之社情、教情、學(xué)情的新變化，精心、精細(xì)、精確、精準(zhǔn)地實(shí)施鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)仍面臨不少困境和挑戰(zhàn)。因此，本次調(diào)查從供需視角對(duì)鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)困境做實(shí)證性陳述，探究鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)切實(shí)可行的對(duì)策。

一、調(diào)查設(shè)計(jì)

（一）調(diào)查對(duì)象與調(diào)查工具

調(diào)查對(duì)象來自貴州8個(gè)縣鄉(xiāng)村教師、校長、教研員，樣本中男性占57.6%，女性占42.4%;年齡30歲及以下占27.6%，30—45歲占51.1%，45—55歲占20.2%，55歲及以上占1.1%，均值（Mean）37.3年，極差35年;鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）初中為33.3%，鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）中心校為39.9%，村小為24.2%，教學(xué)點(diǎn)為2.6%。調(diào)查工具采用封閉式調(diào)查問卷和結(jié)構(gòu)式訪談提綱進(jìn)行數(shù)據(jù)收集，問題設(shè)置根據(jù)已有研究文獻(xiàn)、出臺(tái)的鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)文件、中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和試調(diào)研時(shí)一線教師、教研員的建議最終確定。其中，封閉式問卷單選、多選、開放式問題共計(jì)106個(gè)題目，結(jié)構(gòu)式訪談提綱5個(gè)問題。

（二）調(diào)查方法與分析工具

根據(jù)教學(xué)質(zhì)量差異，對(duì)樣本框進(jìn)行了A、B、C三組分類，依據(jù)分層抽樣和配額抽樣的方式確定樣本量，發(fā)放問卷627份，收回603份，有效問卷578份，回收率96.2%，有效率95.9%，符合統(tǒng)計(jì)要求;結(jié)構(gòu)式訪談主要是上述地區(qū)縣教研室負(fù)責(zé)人和校長共計(jì)87個(gè)樣本。對(duì)578個(gè)封閉式有效樣本采用SPSS 16.0 for Windows○ R 10進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析和變量特征描述。鑒于有效樣本量和貴州鄉(xiāng)村教師數(shù)量的差距，有些數(shù)據(jù)在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上較顯著，與現(xiàn)實(shí)情況可能存在一定的差異。

二、鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)困境分析

（一）重“道”與重“術(shù)”的困境

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師已參訓(xùn)的內(nèi)容（多選）居前三是中小學(xué)教育教學(xué)理論、學(xué)科教學(xué)知識(shí)和課堂教學(xué)技能，分別為81.5%、79.7%和51.1%，供給側(cè)，培訓(xùn)內(nèi)容重講“經(jīng)”論“道”的教育理論知識(shí)較明顯，關(guān)注理論知識(shí)的單向傳導(dǎo)。而鄉(xiāng)村教師急需的培訓(xùn)內(nèi)容（多選題）居前四是課堂教學(xué)技能、班級(jí)管理方法、學(xué)生心理健康和信息技術(shù)，依次為69.2%、45.3%、41.3%和36.5%，需求側(cè)，培訓(xùn)內(nèi)容重課堂教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)操和學(xué)生管理的知識(shí)與技能較明顯，43.8%的鄉(xiāng)村教師認(rèn)為并不需要參訓(xùn)的理論知識(shí)。訪談發(fā)現(xiàn)，無論縣教研室負(fù)責(zé)人還是校長都特別強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)、學(xué)校管理、留守兒童的管理和教師與學(xué)生的心理健康問題。30歲以下教師較關(guān)注新課程內(nèi)容教學(xué)培訓(xùn)，占該項(xiàng)應(yīng)答總數(shù)的34.2%;5—10年教齡的教師對(duì)教師心理健康培訓(xùn)需求明顯，占應(yīng)答總數(shù)的22.2%;初中教師對(duì)新課程內(nèi)容教學(xué)培訓(xùn)需求明顯高于中心校、村小和教學(xué)點(diǎn)教師，占應(yīng)答總數(shù)的38.6%。教育知識(shí)與理念單向傳導(dǎo)的重“道”式內(nèi)容設(shè)置與課堂教學(xué)與管理實(shí)踐性和技術(shù)性重“術(shù)”式內(nèi)容需求困境，一定程度上弱化了培訓(xùn)促鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的效能。

（二）單向?qū)W習(xí)與情境學(xué)習(xí)的困境

數(shù)據(jù)顯示，鄉(xiāng)村教師已參訓(xùn)的培訓(xùn)模式（多選）居前三的是集中講授式、遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)式、研討交流式，依次為63.2%、22.7%、19.7%，供給側(cè)，培訓(xùn)模式注重思想、理念、知識(shí)、信息、組織形式等單向?qū)W習(xí)模式構(gòu)建。鄉(xiāng)村教師比較期待的參訓(xùn)模式（多選）為名校跟崗、同課異構(gòu)、教學(xué)觀摩（名師示范課）、教學(xué)研討、送教下鄉(xiāng)，依次為44.7%、52.6%、37.1%、51.3%、77.2%、71.5%的教師期待基層優(yōu)秀教師、教學(xué)名師擔(dān)任授課教師。教齡在5—10年、中小學(xué)三級(jí)職稱、55歲及以上和村小教師偏好教學(xué)觀摩（名師示范課）形式和研討交流互動(dòng)形式。訪談發(fā)現(xiàn)，他們對(duì)單向?qū)W習(xí)培訓(xùn)模式的批判多于認(rèn)同，特別是對(duì)與一線教學(xué)契合度不高、脫離鄉(xiāng)村課堂教學(xué)實(shí)際的集中講授式培訓(xùn)頗有微詞。需求側(cè)，培訓(xùn)模式注重情境學(xué)習(xí)模式下的課堂教學(xué)知識(shí)與技能，過程與方法的借鑒與重塑，參與和體驗(yàn)的實(shí)踐共同體。知識(shí)權(quán)威傳導(dǎo)性，學(xué)習(xí)過程被動(dòng)性的單向?qū)W習(xí)模式與知識(shí)情境性需求現(xiàn)狀，某種程度上降低了鄉(xiāng)村教師參與培訓(xùn)模式的多樣性和價(jià)值感。

（三）考核敷衍性與返崗實(shí)踐性的困境

訪談發(fā)現(xiàn)，培訓(xùn)考核是鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)不可或缺且較薄弱的環(huán)節(jié)，學(xué)校會(huì)讓參訓(xùn)鄉(xiāng)村教師給本校教師做二次培訓(xùn)。培訓(xùn)考核主要由實(shí)施方在培訓(xùn)即將結(jié)束時(shí)做問卷滿意度調(diào)查和收集培訓(xùn)預(yù)置書面作業(yè)，短短幾天集中培訓(xùn)，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)無法檢測(cè)參訓(xùn)鄉(xiāng)村教師返校后的課堂教學(xué)實(shí)際效果，培訓(xùn)方采取簡(jiǎn)便直觀的考核方式進(jìn)行培訓(xùn)考評(píng)，極少數(shù)會(huì)有后續(xù)跟蹤，敷衍性的成分較高。而參訓(xùn)鄉(xiāng)村教師較能接受的考評(píng)方式包括：蹤研討交流，為29.5%;課堂教學(xué)實(shí)踐，為23.4%;現(xiàn)場(chǎng)說課，為18.9%;提交教學(xué)設(shè)計(jì)，為13.0%;完成研修日志，為7.5%;完成培訓(xùn)中預(yù)置作業(yè)，為6.5%，其他方式為1.2%，供給側(cè)和需求側(cè)的交集很小，初中一級(jí)以上職稱、教齡20—30年、培訓(xùn)時(shí)間超過20天的，教師較能接受現(xiàn)場(chǎng)說課的考核方式。培訓(xùn)效果考核要在返崗課堂教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行評(píng)價(jià)，而課堂教學(xué)實(shí)踐效果需要鄉(xiāng)村教師持續(xù)地內(nèi)化、吸收、運(yùn)用、創(chuàng)新，特別是培訓(xùn)理論知識(shí)與課堂教學(xué)實(shí)踐需要一個(gè)內(nèi)化融合的過程。培訓(xùn)效果考核敷衍性與效能實(shí)踐性的困境，致使鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)后期檢測(cè)跟進(jìn)困難重重。

（四）培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)性與教學(xué)時(shí)限性的困境

調(diào)查數(shù)據(jù)表明，鄉(xiāng)村教師已參訓(xùn)的空間形式包括：現(xiàn)場(chǎng)參加培訓(xùn)，為63.3%;遠(yuǎn)程線上學(xué)習(xí)，為14.7%，其他為9.7%（年輕教師自主學(xué)習(xí)網(wǎng)上課件、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)視頻等資源），訪談中部分校長表示，學(xué)校要求教師強(qiáng)化自主學(xué)習(xí)意識(shí)，充分利用網(wǎng)絡(luò)資源學(xué)習(xí)他人的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施，提升教師專業(yè)能力認(rèn)知、課堂教學(xué)效能感和專業(yè)水平。供給側(cè)，鄉(xiāng)村教師參訓(xùn)的時(shí)空形式是現(xiàn)場(chǎng)參與特征較顯著，無論省級(jí)、市級(jí)、縣級(jí)培訓(xùn)、送培下鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）還是出省培訓(xùn)模式，鄉(xiāng)村教師幾乎都要現(xiàn)場(chǎng)參與。而鄉(xiāng)村教師參與培訓(xùn)面臨的現(xiàn)實(shí)困境依次是去培訓(xùn)沒人上課，理多實(shí)少?zèng)]啥用，培訓(xùn)機(jī)會(huì)少，分別占應(yīng)答總數(shù)的31.2%、18.9%、18.6%。需求側(cè)，鄉(xiāng)村教師包班制管理模式和全科教師（一專多能）課堂教學(xué)時(shí)限要求，其外出培訓(xùn)的工學(xué)矛盾較突出。培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)性與教學(xué)時(shí)限性的困境，限制了鄉(xiāng)村教師外出參加培訓(xùn)的活動(dòng)半徑，或者預(yù)置了鄉(xiāng)村教師外出參加培訓(xùn)的時(shí)空范圍。

（五）培訓(xùn)間斷性與專業(yè)持續(xù)性的困境

從鄉(xiāng)村教師已參訓(xùn)的集中培訓(xùn)項(xiàng)目來看，參加過2個(gè)及以下的占57.3%，3個(gè)為25.8%，4個(gè)為14.3%，5個(gè)及以上為2.6%。調(diào)查上述集中培訓(xùn)項(xiàng)目實(shí)施形式發(fā)現(xiàn)，1次實(shí)施為93.5%，多次實(shí)施為3.7%，忘記了為2.8%。訪談中，他們列舉的培訓(xùn)項(xiàng)目大都是短平快1次就完成的培訓(xùn)任務(wù)，幾乎沒有提及多次實(shí)施完成的培訓(xùn)項(xiàng)目。供給側(cè)，鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)項(xiàng)目設(shè)計(jì)目標(biāo)達(dá)成功能的間斷性特征較顯著，關(guān)注事的經(jīng)驗(yàn)思維特征較明顯。而鄉(xiāng)村教師期待培訓(xùn)項(xiàng)目持續(xù)時(shí)長1年及以下的為37.1%，1—2年30.7%，2—3年25.9%，3年以上6.3%，每次培訓(xùn)最好安排在正常教學(xué)時(shí)長內(nèi)的呼聲強(qiáng)烈。需求側(cè)，鄉(xiāng)村教師對(duì)培訓(xùn)項(xiàng)目設(shè)計(jì)持續(xù)性特征需求較明顯，關(guān)注人的系統(tǒng)思維特點(diǎn)較突出。培訓(xùn)項(xiàng)目設(shè)計(jì)方間斷實(shí)施的主導(dǎo)性思維模式與鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展持續(xù)實(shí)施的促進(jìn)性思維模式困境，某種程度上會(huì)挫傷鄉(xiāng)村教師參訓(xùn)的主動(dòng)性和成就感。

三、鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)優(yōu)化對(duì)策

（一）立足課堂：關(guān)注教師需求差異

伴隨著社會(huì)變遷和教育轉(zhuǎn)軌的深入推進(jìn)，鄉(xiāng)村教育生態(tài)在教情與學(xué)情上的錯(cuò)綜復(fù)雜性愈加凸顯，結(jié)構(gòu)失衡、流動(dòng)不居的鄉(xiāng)村教師在資源相對(duì)洼地的教情中負(fù)重前行，而鄉(xiāng)村教師對(duì)課堂教學(xué)重“術(shù)”追求或者說是過度關(guān)注課堂教學(xué)的技能性，強(qiáng)調(diào)教師的主體性和主導(dǎo)性的現(xiàn)狀，雖然與蘇格拉底認(rèn)為的“教師的職責(zé)只能幫助學(xué)生自己重新發(fā)現(xiàn)早已存在的觀念，或回憶遺忘但未曾消失的記憶”[1]有些許相悖，但這是鄉(xiāng)村課堂教學(xué)最現(xiàn)實(shí)的需要。因此，培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計(jì)應(yīng)體現(xiàn)鄉(xiāng)村現(xiàn)實(shí)特點(diǎn)，合理分配理論與實(shí)踐比例，分類分層實(shí)施，改“大水漫灌”為“精準(zhǔn)滴灌”，圍繞“三維”課程目標(biāo)和學(xué)生核心素養(yǎng)設(shè)置教育理念、課程改革、教學(xué)變革、教學(xué)技能、心理健康、班級(jí)管理、留守兒童管理、作業(yè)類型多元設(shè)計(jì)等與鄉(xiāng)村課堂密切相關(guān)的內(nèi)容，關(guān)注鄉(xiāng)村教師的需求差異，提高培訓(xùn)效能。

（二）實(shí)踐賦能：構(gòu)建情境培訓(xùn)模式

數(shù)據(jù)顯示，鄉(xiāng)村教師參訓(xùn)動(dòng)機(jī)（多選）85%是提高教學(xué)教研能力，77.9%是適應(yīng)基礎(chǔ)教育發(fā)展需要，69.5%是更新學(xué)科專業(yè)知識(shí)，動(dòng)機(jī)具有專業(yè)提升性、需求社會(huì)性和角色職業(yè)性特點(diǎn)，鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)更加注重經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)、參與式學(xué)習(xí)，強(qiáng)化知識(shí)情境轉(zhuǎn)化與遷移，這與“社會(huì)實(shí)踐中的參與總是建立在對(duì)世界意義的情境性協(xié)商和在再協(xié)商基礎(chǔ)之上，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者與世界、活動(dòng)、意義、認(rèn)知、學(xué)習(xí)和知識(shí)之間相互依賴的關(guān)系”[2]相吻合。因此，鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)應(yīng)構(gòu)建學(xué)習(xí)情境培訓(xùn)模式，以教師為主體，以活動(dòng)為內(nèi)容，以課堂為場(chǎng)域，以信息為鏈接，重塑教師、知識(shí)和課堂情境協(xié)商培訓(xùn)教學(xué)共同體，建立專家與學(xué)員課堂實(shí)踐共同體多向互動(dòng)情境模式，在課堂實(shí)踐共同體中理解知識(shí)更加具體的教學(xué)意義，提升鄉(xiāng)村教師課堂教學(xué)技能和教學(xué)效果。

（三）動(dòng)態(tài)適應(yīng)：搭建科學(xué)考核體系

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師并不太認(rèn)同培訓(xùn)組織方或教育主管部門在實(shí)施方案中要求培訓(xùn)時(shí)完成文本作業(yè)的考核方式，考核的敷衍性致使鄉(xiāng)村教師對(duì)待考核存在應(yīng)付心態(tài)。針對(duì)考核環(huán)節(jié)薄弱化、形式化、封閉化，聊勝于無的現(xiàn)狀，提出以下對(duì)策：一是增強(qiáng)多元性與專業(yè)性，構(gòu)建教育系統(tǒng)內(nèi)外專業(yè)多元考核主體，提升考核過程和結(jié)果的公信力;二是注重針對(duì)性與銜接性，評(píng)價(jià)內(nèi)容既要符合鄉(xiāng)村教師的獨(dú)特性，又要凸顯每次培訓(xùn)目標(biāo)的銜接性;三是強(qiáng)化協(xié)同性與實(shí)證性，培訓(xùn)效果返崗具有階段性、實(shí)踐性、潛在性、持續(xù)性、整合性特點(diǎn)要求不僅重視結(jié)果的實(shí)證性，而且關(guān)注過程的協(xié)同性;四是統(tǒng)籌反饋性和創(chuàng)生性，考核結(jié)果及時(shí)反饋給被考核者，便于鄉(xiāng)村教師在課堂教學(xué)實(shí)踐中及時(shí)改進(jìn)，培訓(xùn)實(shí)施方動(dòng)態(tài)調(diào)整培訓(xùn)方案，提高鄉(xiāng)村教師課堂教學(xué)的創(chuàng)生性和鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)的守正創(chuàng)新性。

（四）善培從宜：統(tǒng)籌培訓(xùn)空間場(chǎng)域

山地割裂，學(xué)校分布零散的現(xiàn)實(shí)，加之教師“出來培訓(xùn)”與“無人上課”的窘?jīng)r，鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)要把普適性培訓(xùn)和“特惠性”培訓(xùn)相結(jié)合，科學(xué)統(tǒng)籌現(xiàn)場(chǎng)培訓(xùn)和在線培訓(xùn)。一是聯(lián)合省級(jí)鄉(xiāng)村名師工作室，發(fā)揮其區(qū)域引領(lǐng)示范效能。王嬌嬌把名師工作室功能定位為成長共同體、研究大平臺(tái)、名師孵化器和區(qū)域輻射場(chǎng)[3]，2016年至今，貴州省評(píng)選900名省級(jí)鄉(xiāng)村名師（數(shù)據(jù)根據(jù)貴州省教育廳公示的第一批、第二批、第三批省級(jí)鄉(xiāng)村名師名單整理得來），按照名師工作室運(yùn)行機(jī)制，組建區(qū)域教師研修共同體，承擔(dān)區(qū)域鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)和教研任務(wù)。二是融合當(dāng)?shù)貛煼对盒?，助力鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)培養(yǎng)。鄉(xiāng)村教師本土化、民族化的內(nèi)涵發(fā)展，離不開與當(dāng)?shù)厮榻蝗?、互促互進(jìn)的師范院校持續(xù)合作，彼此有共同的基因與記憶，可以傳承與創(chuàng)新。三是實(shí)時(shí)適度整合“互聯(lián)網(wǎng)+教育”線上培訓(xùn)，鄉(xiāng)村在“寬帶網(wǎng)絡(luò)校校通”“優(yōu)質(zhì)資源班班通”“數(shù)字校園”新的學(xué)習(xí)模式創(chuàng)建較城區(qū)落后，條件成熟的鄉(xiāng)村學(xué)?？衫迷诰€培訓(xùn)開放、多元、互動(dòng)的特點(diǎn)，加強(qiáng)“名師課堂”“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”“專遞課堂”“在線開放課程”等信息化教育教學(xué)和教師教研新模式的探索[4]。

（五）引重致遠(yuǎn)：融合項(xiàng)目式培訓(xùn)

數(shù)據(jù)顯示，教齡3年及以下占24.8%，4—6年占15.2%，7—25年占41.2%，26—33年占14.0%，34—40年2.9%，40年以上占1.9%，結(jié)合休伯曼教師職業(yè)生涯階段劃分：第一階段1—3年，第二階段4—6年，第三階段7—25年，第四階段26—33年，第五階段34—40年[5]，可見，教師專業(yè)發(fā)展具有階段性、實(shí)踐性、多樣性、潛在性、自主性、持續(xù)性特點(diǎn)，教師課堂教學(xué)的能力認(rèn)知和教育情感信念的形成是一個(gè)艱辛過程。貴州省鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍年齡優(yōu)化得益于特崗教師的大量補(bǔ)充，鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)要尊重教師成長規(guī)律，開展系統(tǒng)性與持續(xù)性的融合項(xiàng)目式支持，比如圍繞鄉(xiāng)村課堂設(shè)置理念項(xiàng)目篇、知識(shí)項(xiàng)目篇、技能項(xiàng)目篇、課題項(xiàng)目篇等，項(xiàng)目之間既相互獨(dú)立又融合交叉，針對(duì)每個(gè)項(xiàng)目篇的前置需求、目標(biāo)、內(nèi)容、模式、階段、考核、周期等環(huán)節(jié)制定完備的方案，項(xiàng)目實(shí)施方與鄉(xiāng)村教師雙方應(yīng)強(qiáng)化自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、系統(tǒng)思考的意識(shí)和能力[6]，堅(jiān)持創(chuàng)新而不拘古，靈活而不機(jī)械的原則，在實(shí)踐探索、自主學(xué)習(xí)、協(xié)商合作中解除鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長的困境。分層分類實(shí)施，持續(xù)項(xiàng)目推進(jìn)，挖掘融合項(xiàng)目式培訓(xùn)對(duì)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展引重致遠(yuǎn)的效能。

參考文獻(xiàn)：

[1]林玉體.西方教育思想史[M].北京：九州出版社，2006：30.

[2]J.萊夫.E.溫格.情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與[M].王文靜，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2004：51—52.

[3]王嬌嬌.吉林省名師工作室運(yùn)行模式探索與實(shí)踐[J].吉林省教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2015（4）：1—3.

[4]中華人民共和國教育部.國務(wù)院關(guān)于印發(fā)國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃的通知[EB/OL].中華人民共和國中央人民政府，2017-01-10.

[5]車琪.提升教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力：教研員專業(yè)發(fā)展的重要命題[J].中小學(xué)管理，2016（4）：18—20.

[6][美]彼得·圣吉.第五修煉——學(xué)習(xí)型組織的藝術(shù)及實(shí)踐[M].張成林，譯.北京：中信出版社，2017：7—10.

（責(zé)任編輯：朱 嵐）