楊 雪

(成都市新都區(qū)機(jī)關(guān)幼兒園，四川成都，610500)

觀察是當(dāng)前幼兒教師專業(yè)發(fā)展的必備技能，然而，現(xiàn)階段的眾多研究表明，多數(shù)幼兒教師觀察能力欠缺，在具體的教學(xué)情境當(dāng)中，教師往往觀而不察，沒有明確的觀察意識(shí)。同時(shí)，教師由于欠缺觀察技能，因此在幼兒活動(dòng)當(dāng)中不能及時(shí)捕捉幼兒有效的行為信息。而幼兒科學(xué)探究行為是提問、觀察、記錄、操作等諸多外化行為的組合，有利于教師對幼兒行為的捕捉，進(jìn)而解讀與支持幼兒行為。因此，以幼兒科學(xué)探究行為為載體，便于教師開展對幼兒的觀察，促進(jìn)教師觀察能力的提升。

一、明晰價(jià)值：幼兒科學(xué)探究行為與教師觀察相輔相成

(一)觀察是幼兒教師必備的基本功

教育部2012年頒布的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》要求，幼兒園教師應(yīng)該掌握觀察、談話、記錄等了解幼兒的基本方法，應(yīng)該有效運(yùn)用觀察、談話等多種方法，客觀全面地了解和評價(jià)幼兒。[1]這表明，觀察是幼兒園教師在施行課程中必備的、重要的專業(yè)素養(yǎng)之一，是成為優(yōu)秀教師不可或缺的一種必備能力。

(二)幼兒科學(xué)探究行為的諸多外向型表現(xiàn)易被教師捕捉

幼兒科學(xué)探究行為是幼兒主動(dòng)利用材料，通過觀察、判斷、分析、操作、語言思考等手段，以理解人、事、物與概念的組成和屬性為目的的外向型表現(xiàn)。[2]在探究過程中，幼兒往往會(huì)有提出問題、用感官觀察、猜測表述、開展調(diào)查驗(yàn)證、記錄信息、表達(dá)結(jié)論、合作交流等外化表現(xiàn)，這些外化表現(xiàn)容易被教師及時(shí)捕捉。

(三)幼兒科學(xué)探究行為與教師觀察相輔相成

觀察可以優(yōu)化教師對幼兒科學(xué)探究行為的解讀與指導(dǎo)。教師通過觀察幼兒在科學(xué)探究活動(dòng)中外顯的行為來進(jìn)行分析、指導(dǎo)，可以了解幼兒當(dāng)前的興趣點(diǎn)，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)事物、觀察事物的行為，遇到問題主動(dòng)思考并嘗試解決的行為，等等，引導(dǎo)幼兒科學(xué)探究行為的發(fā)生、發(fā)展。教師對探究結(jié)果用語言表達(dá)、用記錄表記錄，或進(jìn)行持續(xù)探究等，可以達(dá)到提高幼兒科學(xué)探究能力的目的。同時(shí)，教師通過對幼兒科學(xué)探究行為的不斷解讀，也能促進(jìn)教師觀察這一專業(yè)能力的持續(xù)提升。

二、明確問題：觀而不察，對幼兒科學(xué)探究行為缺乏解讀

(一)教師觀察行為存在一些問題

在對園所教師進(jìn)行前期調(diào)查的過程中發(fā)現(xiàn)，教師在觀察能力方面存在一些問題。比如，在觀察意識(shí)方面，教師對幼兒科學(xué)探究行為的觀察意識(shí)薄弱，往往重視探究結(jié)果，忽視探究過程。在觀察目的方面，隨機(jī)觀察多，有計(jì)劃、有目的的觀察少，30%的教師認(rèn)為，在對幼兒科學(xué)探究行為的觀察中，確定觀察目標(biāo)最難。在觀察記錄方面，觀察方法手段單一，以眼睛看、文字記錄為主。而且，觀察記錄中，主觀評價(jià)多，客觀描述和分析少，觀察記錄寫得多，有意義和有價(jià)值的信息少。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在教師經(jīng)常采用的觀察和記錄的方法與手段中，教師往往只用眼睛看，而利用工具的只占12%。從觀察內(nèi)容來看，教師更多地關(guān)注幼兒的問題與不足，而對幼兒科學(xué)探究過程中經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的關(guān)注較為缺乏。

(二)教師對幼兒科學(xué)探行為的觀察與解讀不足

在教師對幼兒科學(xué)探行為觀察方面，教師對觀察重要性的認(rèn)識(shí)優(yōu)于實(shí)踐意識(shí)，表現(xiàn)為觀察理論認(rèn)知與實(shí)際觀察脫節(jié)。教師在開展科學(xué)探究教育活動(dòng)時(shí)，往往組織指導(dǎo)策略預(yù)設(shè)多，缺少在觀察基礎(chǔ)上對活動(dòng)過程中幼兒科學(xué)探究行為的及時(shí)回應(yīng)，忽視幼兒在探究中的困惑。在教師對幼兒科學(xué)探行為解讀方面，教師對行為及現(xiàn)象解釋比較主觀、片面、零散，對行為現(xiàn)象背后的分析停留在表面，缺乏依據(jù)和框架等。調(diào)查顯示，大多數(shù)教師認(rèn)為，在對幼兒科學(xué)探究行為的觀察中，分析幼兒行為最難。因此，幼兒出現(xiàn)的與設(shè)定目標(biāo)不相符的探究行為，常常會(huì)被教師視為破壞性行為，教師缺乏基于觀察的對幼兒探究行為的分析以及回應(yīng)。

三、實(shí)踐策略：從意識(shí)轉(zhuǎn)變?nèi)胧?，層層推進(jìn)提升觀察能力

(一)解決觀念的問題，增強(qiáng)教師觀察意識(shí)

在科學(xué)探究活動(dòng)中，教師往往關(guān)注自己的活動(dòng)預(yù)設(shè)和活動(dòng)組織，缺乏從關(guān)注幼兒行為的視角來支持和回應(yīng)幼兒。因此，需要引導(dǎo)教師轉(zhuǎn)變觀念，從關(guān)注教學(xué)組織轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注并重視幼兒的科學(xué)探究行為本身。實(shí)踐中，應(yīng)采取研討與分析的方法引導(dǎo)教師轉(zhuǎn)變固有的意識(shí)。教師可以通過系列的案例及觀摩研討，反復(fù)研讀幼兒科學(xué)探究中的行為，理解行為過程和內(nèi)涵，逐步形成主動(dòng)觀察幼兒科學(xué)探究行為的意識(shí)。例如，A教師在觀摩活動(dòng)“蛋寶寶站起來”后談到，今天的活動(dòng)中，教師的活動(dòng)設(shè)計(jì)能緊緊圍繞探究主題“怎樣讓蛋寶寶站立”來組織和開展活動(dòng)，活動(dòng)中材料的提供能滿足幼兒的探究需求。通過研討中對幼兒活動(dòng)行為的回放和解讀，該教師有了不一樣的認(rèn)識(shí)，在以前活動(dòng)中，該教師更多地關(guān)注教師的組織與引導(dǎo)，對幼兒的關(guān)注僅停留在看幼兒有沒有完成探究目標(biāo)預(yù)設(shè)的層面。而仔細(xì)分析幼兒的活動(dòng)行為，發(fā)現(xiàn)每個(gè)幼兒都有自己的探究路徑，需要教師站在幼兒的角度去給予幼兒時(shí)間和空間的支持。

(二)解決角度的問題，轉(zhuǎn)變教師觀察視角

在科學(xué)探究活動(dòng)中的觀察視角也關(guān)乎教師能否關(guān)注到幼兒科學(xué)探究行為本身。教師在活動(dòng)中一般較為關(guān)注自己的教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成，而忽視幼兒探索經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的過程。因此，在研究實(shí)踐當(dāng)中，可以采用現(xiàn)場發(fā)現(xiàn)的方法來引導(dǎo)教師從過度關(guān)注預(yù)設(shè)目標(biāo)、關(guān)注幼兒探究行為不足轉(zhuǎn)向發(fā)現(xiàn)幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)和行為背后的意義。在科學(xué)探究活動(dòng)中，教師可以嘗試通過拍攝、攝影等方式，現(xiàn)場捕捉幼兒有意義的科學(xué)探究行為。利用幼兒在進(jìn)行科學(xué)探究活動(dòng)時(shí)的視頻或照片，能夠有效幫助教師客觀、細(xì)致地分析幼兒已有經(jīng)驗(yàn)和行為背后的意義，從而有目的地收集和整理幼兒科學(xué)探究行為中的相關(guān)表現(xiàn)和特點(diǎn)。例如，在幼兒對物體沉浮的探究當(dāng)中，教師采用拍攝視頻的方式，記錄了幼兒的多種探究表現(xiàn)，通過對視頻的反復(fù)回放，教師發(fā)現(xiàn)了幼兒對沉浮探究的幾個(gè)探究層次?；诖?，教師及時(shí)調(diào)整材料，在后續(xù)探究中給予不同水平幼兒個(gè)性化的支持。

(三)解決思路的問題，明確觀察點(diǎn)

在實(shí)踐中，為了解決教師觀察無目的，把握不了觀察重點(diǎn)的問題，可以采用計(jì)劃與捕捉的方法，引導(dǎo)教師從隨意觀察轉(zhuǎn)向有目的、有依據(jù)的觀察。教師通過觀察記錄分析、課例研討、活動(dòng)反思等多種途徑，從情緒情感、互動(dòng)、能力表現(xiàn)等方面，整理出幼兒科學(xué)探究行為的典型表現(xiàn)，根據(jù)典型表現(xiàn)確定教師的觀察目的，根據(jù)觀察目的大致確定觀察的對象、內(nèi)容、時(shí)間和方法，從而形成初步的觀察計(jì)劃。同時(shí)，也可將有目的的觀察與隨機(jī)觀察結(jié)合起來，以便捕獲更多、更全面、更有意義的幼兒科學(xué)探究行為的信息。例如，在小班幼兒科學(xué)探究活動(dòng)“水寶寶不見了”當(dāng)中，教師提供的偏硬的泡沫海綿沒法大量吸水，不能引發(fā)幼兒對海綿吸水這一特性的探究。針對這一問題，教師從材料的特性出發(fā)，制訂了相應(yīng)的觀察計(jì)劃，對這點(diǎn)進(jìn)行持續(xù)觀察和探討，最終了解了在材料提供方面，應(yīng)給小班幼兒提供特征明顯、屬性突出的材料。

(四)解決記錄的問題，改進(jìn)教師觀察記錄方式

在觀察幼兒科學(xué)探究行為時(shí)，教師可采用開放表格的方法，將開放性的觀察問題和結(jié)構(gòu)性的記錄表格有效結(jié)合起來。根據(jù)觀察目的，教師可以設(shè)計(jì)幾個(gè)開放性的問題，采用便箋記錄等方式，用只言片語或關(guān)鍵詞等，隨時(shí)記錄下幼兒的動(dòng)作、語言、表情及幼兒之間的對話，方便自己有針對性地了解想要研究的信息。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合觀察結(jié)構(gòu)表等，綜合分析幼兒科學(xué)探究行為，這樣能更加準(zhǔn)確地解讀和支持幼兒的行為。例如，教師根據(jù)幼兒在科學(xué)探究活動(dòng)中的情況，在便箋紙上記錄了關(guān)鍵詞，包括“探索過程層層遞進(jìn)”“材料品種豐富”“磁鐵吸鐵制品”“興奮”“樂于擺弄”等。觀察與分析片段記錄：A幼兒看到磁鐵把鐵制品吸過來之后很興奮地拍手。接著，幼兒自由操作，發(fā)現(xiàn)磁鐵可以吸住的材料。A幼兒在教室里發(fā)現(xiàn)了磁鐵可以吸住的材料，用磁鐵吸到了別針?；顒?dòng)后的分析：幼兒樂于探索，探索時(shí)間持續(xù)。

(五)解決解讀的問題，形成分析框架

依據(jù)《3～6兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》找出關(guān)鍵價(jià)值點(diǎn)，形成對幼兒科學(xué)探究行為進(jìn)行解釋的線索或分析的框架，以提升教師對幼兒科學(xué)探究行為的深入理解與認(rèn)知。實(shí)踐中，參考幼兒發(fā)展文獻(xiàn)資料，基于《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中科學(xué)領(lǐng)域中的科學(xué)探究子領(lǐng)域目標(biāo)等，為科學(xué)、客觀地解釋觀察資料提供依據(jù)。教師可以根據(jù)自己的觀察目的和要解決的問題，對記錄的各種信息進(jìn)行歸類、總結(jié)，并梳理出自己對幼兒科學(xué)探究行為分析的框架，逐漸形成自己對幼兒科學(xué)探究行為的科學(xué)評價(jià)。例如，在對大班幼兒科學(xué)探究行為的觀察過程中，教師根據(jù)《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中5—6歲幼兒的科學(xué)領(lǐng)域目標(biāo)，針對幼兒的情緒情感、交流互動(dòng)、多感官觀察等列出了初步的觀察框架，而在具體的觀察過程中，教師發(fā)現(xiàn)大班幼兒的記錄表達(dá)也是探究中可以捕捉的外化表現(xiàn)，于是將幼兒記錄納入了觀察框架，以便對幼兒進(jìn)行更深入的觀察與解讀。

(六)解決成長的問題，在反思中轉(zhuǎn)變觀念

教師觀察能力的提升，最終目的是更好地支持幼兒科學(xué)探究行為。因此，從多方面接納、支持和鼓勵(lì)幼兒的探究行為的角度來反思自己的教育觀念，調(diào)整自己的教育行為就顯得尤為重要。在實(shí)踐中，教師應(yīng)采用反思和調(diào)整的方法，學(xué)會(huì)正視和接納幼兒在探究過程中出現(xiàn)的種種行為，比如出錯(cuò)、與探究目標(biāo)不相符合等，允許幼兒失誤，接納幼兒的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，不要急于否定幼兒。教師要判斷和識(shí)別幼兒的認(rèn)知水平，為下一步支持和引導(dǎo)幼兒的進(jìn)一步探究提供依據(jù)。在不斷地對幼兒的科學(xué)探究行為進(jìn)行觀察實(shí)踐中，教師應(yīng)反思教學(xué)中可能存在的教育觀念的偏差，針對偏差找到原因，調(diào)整固有的思維模式和教育習(xí)慣，進(jìn)而提高自身的觀察能力和反思能力，不斷獲得專業(yè)成長。