于帥琦

(天津師范大學(xué)學(xué)前教育學(xué)院，天津，300000)

一、兒童的發(fā)問(wèn)基于現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)

兒童用發(fā)問(wèn)形式開(kāi)始探尋世界，尋找自我。兒童常會(huì)問(wèn)“我從哪里來(lái)”“這是什么”“那是什么”“這是為什么”“那是為什么”等問(wèn)題。兒童總是不停地發(fā)問(wèn)，喜歡浮想聯(lián)翩，喜歡究其根源。雖然是相同的發(fā)問(wèn)，但兒童在每個(gè)階段的提問(wèn)都會(huì)引發(fā)其不同的思考、不同的感受。兒童的發(fā)問(wèn)是基于現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)，而兒童的經(jīng)驗(yàn)與興趣又是教學(xué)的起點(diǎn)。[1]當(dāng)成人解答了某一問(wèn)題后，兒童還是常常會(huì)順藤摸瓜繼續(xù)發(fā)問(wèn)。

例如，馬修斯的女兒莎拉看到父親在滅跳蚤，問(wèn)道：“貓身上是怎么生跳蚤的呢？”馬修斯回答：“它肯定是跟另外一只貓玩過(guò)，跳蚤就從那只貓身上跳到這只貓身上了?！鄙肓艘幌?，繼續(xù)問(wèn)道：“那只貓是怎么生的跳蚤呢？”馬修斯回答：“那它肯定和另外的貓一起玩過(guò)，跳蚤跳到那只貓身上，又從那只貓身上跳到咱們家貓身上。”莎拉：“可是跳蚤從這只貓身上跳到那只貓身上，再跳到別的貓身上，不能這樣跳個(gè)沒(méi)完，只有數(shù)字才數(shù)個(gè)沒(méi)完。”[2]兒童的發(fā)問(wèn)常常以這種對(duì)話形式呈現(xiàn)，是蘇格拉底式的對(duì)話，體現(xiàn)了文本呈現(xiàn)的形象化。[3]生活中的兒童往往是發(fā)問(wèn)的角色，他們不斷提問(wèn)，糾纏成人。不知不覺(jué)中，兒童成了引領(lǐng)問(wèn)題的“先鋒”，不斷地拋出問(wèn)題，引導(dǎo)著成人思考，這往往能帶來(lái)深刻的思考，不僅僅是帶給兒童的，也是帶給成人的，這一過(guò)程充滿哲學(xué)韻味。

雅斯貝爾斯認(rèn)為：“我們可以從孩子們提出的各類問(wèn)題中意外地發(fā)現(xiàn)人類在哲學(xué)方面所具有的內(nèi)在稟賦，我們常能從孩子的言談中，聽(tīng)到觸及哲學(xué)奧秘的話來(lái)?！盵4]古希臘哲學(xué)家認(rèn)為，哲學(xué)起源于驚訝，亞里士多德認(rèn)為人們的探索起源于驚訝世間存在的萬(wàn)物，包括自己。由驚訝引起的兒童發(fā)問(wèn)實(shí)質(zhì)上是源自于發(fā)現(xiàn)，這種發(fā)現(xiàn)是經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，兒童將發(fā)現(xiàn)(由驚訝引起的思考)加工成了發(fā)問(wèn)(由此進(jìn)行了外在的表現(xiàn))，他們難以克制這種“自動(dòng)加工”的傾向，自然而然地流露出來(lái)，他們發(fā)現(xiàn)得越多，發(fā)問(wèn)得也就越多。

人生來(lái)就是“問(wèn)題的孩子”，兒童喜歡不停地發(fā)問(wèn)、追尋、探索，渴望了解世界，渴望得到答案。成人卻與兒童相反，成人很少發(fā)問(wèn)也對(duì)兒童的發(fā)問(wèn)不耐煩。馬修斯曾提出這樣的假設(shè)：一旦兒童適應(yīng)學(xué)校，他們就知道學(xué)校期待的是“有用”的問(wèn)題，于是，哲學(xué)要么走入地下——或許這些兒童會(huì)隱秘地繼續(xù)在內(nèi)心思索而不與他人分享，要么完全處于休眠狀態(tài)。[2]教學(xué)應(yīng)以兒童現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，以擴(kuò)展經(jīng)驗(yàn)為目的。問(wèn)題就是基于現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的，又是指向未來(lái)發(fā)生的，因此，成人必然要重視兒童的發(fā)問(wèn)，且要避免學(xué)校限制兒童的發(fā)問(wèn)。一旦限制了兒童的發(fā)問(wèn)，兒童便會(huì)按要求討好似的“乖乖”成長(zhǎng)，學(xué)校就會(huì)變成制造工廠，抹殺了兒童的天性、個(gè)體的獨(dú)特性，教學(xué)對(duì)兒童來(lái)說(shuō)將會(huì)變成可怕的事情。當(dāng)然，一味縱容地發(fā)問(wèn)也不是正確的處理方式，當(dāng)兒童發(fā)問(wèn)時(shí)，教師應(yīng)適當(dāng)?shù)亟獯?，向正確的方向引導(dǎo)。當(dāng)課堂活動(dòng)結(jié)束且兒童沒(méi)有問(wèn)題時(shí)，教師應(yīng)有意識(shí)地引導(dǎo)兒童發(fā)問(wèn)，引導(dǎo)要與兒童的現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)，同時(shí)又指向兒童的未知經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)兒童從N階段達(dá)到N+1階段時(shí)才能真正得到發(fā)展。

二、兒童的發(fā)展應(yīng)著力于經(jīng)驗(yàn)的提升

兒童的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)是主動(dòng)性、行動(dòng)性的，他們需要更多“挑戰(zhàn)”而非“競(jìng)爭(zhēng)”?！疤魬?zhàn)”是對(duì)個(gè)體而言的，是個(gè)體現(xiàn)有水平的提升與經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)展；而“競(jìng)爭(zhēng)”是對(duì)他人而言的，是個(gè)體與他人現(xiàn)有水平與經(jīng)驗(yàn)的比較。維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論意在說(shuō)明教學(xué)應(yīng)著眼于兒童個(gè)體的最近發(fā)展區(qū)，調(diào)動(dòng)兒童的行動(dòng)積極性，發(fā)揮主動(dòng)性，教師要引導(dǎo)兒童超越其自身的最近發(fā)展區(qū)達(dá)到下一水平，繼而再超越下一水平的最近發(fā)展區(qū)，以此持續(xù)推動(dòng)兒童的發(fā)展。

教育的眼光即是發(fā)展的眼光，教師和家長(zhǎng)應(yīng)將目標(biāo)定位于“發(fā)展”而非“成才”。很多家長(zhǎng)期盼的所謂“成才”其實(shí)是一種固定的狀態(tài)，對(duì)兒童而言達(dá)到了固定的狀態(tài)就意味著沒(méi)有進(jìn)步。發(fā)展才是真正的持續(xù)狀態(tài)，教育工作者始終要明白，教育教學(xué)并不是為了兒童成才，而是為了兒童的持續(xù)發(fā)展。因此，教學(xué)的著眼點(diǎn)是發(fā)現(xiàn)并滿足兒童的發(fā)展，繼而擴(kuò)展兒童的經(jīng)驗(yàn)。課程與教學(xué)應(yīng)該基于兒童的需要與現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)，兒童的發(fā)展趨勢(shì)伴隨著需要，發(fā)展需要是兒童當(dāng)下的需要，而非過(guò)去的需要，是能帶來(lái)經(jīng)驗(yàn)提升的需要。

教學(xué)過(guò)程中，教師需要思考兒童有沒(méi)有得到發(fā)展，“兒童有沒(méi)有發(fā)展”實(shí)質(zhì)上反映的是兒童有沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)的提升，“兒童有沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)的提升”是教師在觀察兒童的需要中得出的。倘若兒童的需要因?yàn)榻虒W(xué)而得到了增長(zhǎng)，則說(shuō)明兒童得到了發(fā)展；倘若兒童的需要始終停滯不前，往往意味著教學(xué)的失敗。[5]

托馬斯·阿奎那認(rèn)為，人處于物質(zhì)界與精神界的交匯點(diǎn)，具有精神性和物質(zhì)性的雙重屬性，人必須同時(shí)具有精神界和物質(zhì)界相關(guān)的能力。[6]人通過(guò)感知物質(zhì)世界產(chǎn)生精神世界。兒童最需要的、最容易接受的是直觀經(jīng)驗(yàn)——通過(guò)最初、最基礎(chǔ)的感官認(rèn)識(shí)世界，形成物質(zhì)世界。隨著直觀經(jīng)驗(yàn)的積累，兒童的精神世界也由此形成并逐漸完善。隨著兒童物質(zhì)世界經(jīng)驗(yàn)的積累，精神世界逐漸豐富，繼而完成人的兩種屬性，物質(zhì)世界與精神世界的逐步完善即兒童的發(fā)展。

如果問(wèn)兒童這樣一個(gè)問(wèn)題：“一斤棉花與一斤鐵，哪個(gè)更重？”一些兒童會(huì)回答“鐵重”。這些兒童關(guān)注的是物質(zhì)上的不同，覺(jué)得鐵比棉花更沉。他們關(guān)注的實(shí)質(zhì)是密度問(wèn)題，已有的經(jīng)驗(yàn)提醒他們，鐵是比棉花沉的，但他們忽略了已給出的條件是質(zhì)量相同。如果將一斤棉花與一斤鐵的實(shí)物呈現(xiàn)在兒童面前，讓兒童根據(jù)直觀經(jīng)驗(yàn)說(shuō)出哪個(gè)更重，一些兒童會(huì)指著棉花那堆說(shuō)，“這個(gè)更重”。因?yàn)橄嗤|(zhì)量的棉花的體積大于鐵的體積，在這樣的直觀視覺(jué)作用下，一些兒童會(huì)更關(guān)注體積的不同，忽略重量相同的條件。兒童早期階段思考問(wèn)題時(shí)往往采用單一的維度，過(guò)于強(qiáng)調(diào)一個(gè)維度而忽略了其他維度。例如，皮亞杰做過(guò)的守恒實(shí)驗(yàn)。兩個(gè)相同的杯子裝滿水(質(zhì)量相同)，將其中一個(gè)杯子的水換成細(xì)高杯子盛裝，一部分兒童會(huì)說(shuō)水變多了；若換成粗矮杯子盛裝，一部分兒童會(huì)說(shuō)水變少了。由此可以看出，兒童關(guān)注的是水面高度的變化，水面越高意味著水越多，忽略了其他方面。因此，兒童的經(jīng)驗(yàn)有自身規(guī)律，成人應(yīng)在尊重兒童個(gè)體發(fā)展規(guī)律的前提下提出適合他們的發(fā)展要求。兒童處在相應(yīng)的發(fā)展階段中，有必然的不可跨越性，教育是適應(yīng)而并非改變兒童的生長(zhǎng)發(fā)育規(guī)律。

三、三種經(jīng)驗(yàn)貫穿教學(xué)始終

兒童的經(jīng)驗(yàn)是寶貴的教學(xué)資源，教學(xué)需要回歸兒童的經(jīng)驗(yàn)。在教學(xué)中，經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵更加豐富，教師經(jīng)歷過(guò)兒童時(shí)期，教師的兒童經(jīng)驗(yàn)會(huì)對(duì)其教育教學(xué)產(chǎn)生影響，教師要把自身的經(jīng)驗(yàn)與兒童的經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來(lái)。教學(xué)過(guò)程存在三種經(jīng)驗(yàn)：兒童經(jīng)驗(yàn)、教師經(jīng)驗(yàn)、教師的兒童經(jīng)驗(yàn)(教師曾經(jīng)在童年時(shí)期的經(jīng)驗(yàn))。其中，第一種屬于兒童，后兩種屬于教師，但三種經(jīng)驗(yàn)的存在本質(zhì)上都?xì)w屬于教學(xué)。教師在教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)以兒童經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，伴隨教師經(jīng)驗(yàn)展開(kāi)，嘗試加入教師的兒童經(jīng)驗(yàn)去判斷。

總之，教師在教學(xué)中應(yīng)把握以下幾點(diǎn)：一是賦予兒童發(fā)問(wèn)的權(quán)利與機(jī)會(huì)。傳統(tǒng)的課堂往往是教師問(wèn)學(xué)生答，只存在教師問(wèn)問(wèn)題的課堂必定不屬于兒童，因此，教師要將發(fā)問(wèn)的權(quán)利還給兒童，給兒童提供發(fā)問(wèn)的機(jī)會(huì)。善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題與提出問(wèn)題是積極參與的標(biāo)志，在這個(gè)過(guò)程中教師的引導(dǎo)至關(guān)重要。二是提供兒童發(fā)展的空間。教師要注重兒童的需要，兒童的需要是發(fā)展的信號(hào)。如果教師將兒童的需求視為一成不變，那么教學(xué)也是毫無(wú)進(jìn)展的教學(xué)，對(duì)兒童的發(fā)展是沒(méi)有幫助的。三是自始至終以經(jīng)驗(yàn)貫穿教學(xué)。這里的經(jīng)驗(yàn)是指兒童經(jīng)驗(yàn)、教師經(jīng)驗(yàn)、教師的兒童經(jīng)驗(yàn)。發(fā)問(wèn)、發(fā)展的落腳點(diǎn)是教學(xué)與經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)是實(shí)踐過(guò)程，經(jīng)驗(yàn)是積累過(guò)程，教師應(yīng)在此處實(shí)施兒童教育。