建構(gòu)學習型組織：瑞典督學專業(yè)化發(fā)展的經(jīng)驗與啟示

王 爍

瑞典的教育督導制度產(chǎn)生于19 世紀60 年代，在經(jīng)歷了20 世紀90 年代初的廢除與2003年的重建后，瑞典于2008 年成立了學校督導局（Swedish School Inspectorate，SSI），開啟了國家教育督導發(fā)展的新階段。瑞典學校督導局作為監(jiān)督學校教育質(zhì)量的獨立機構(gòu)，接下了瑞典國家教育局（National Agency for Education，NAE）此前兼任的督導職能，同時變革了督學的職能定位：從為學校提供教學建議，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W校進行嚴格督查。由于許多督學從國家教育局轉(zhuǎn)入督導局后難以適應職能的變革[1]，瑞典學校督導局開始不斷進行改革，要求豐富督學的專業(yè)背景，并以多項措施促進督學的專業(yè)化發(fā)展，致力于將督學隊伍建設成為具備專業(yè)知識、掌握研究方法、積極吸納反饋、共享知識經(jīng)驗的學習型組織[2]。

教育督導是推進我國教育現(xiàn)代化的有效保障措施?！都涌焱七M教育現(xiàn)代化實施方案（2018—2022 年）》指出，教育督導要有效發(fā)揮督導評估、檢查驗收、質(zhì)量監(jiān)測的職能[3]；《中國教育現(xiàn)代化2035》明確要求健全教育督導體制機制，提高教育督導的權(quán)威性和實效性[4]。督導評估、檢查驗收、質(zhì)量監(jiān)測的職能需要有專業(yè)的督學隊伍來落實，高質(zhì)量的督學隊伍無疑是確保督導權(quán)威性與實效性的關(guān)鍵。但是，當前我國督學專業(yè)背景單一、普遍缺乏評價技能、專業(yè)能力亟待提升，督導體系也缺少促進督學專業(yè)化發(fā)展的有效機制。加快推進督學隊伍專業(yè)化是我國督導部門的重點工作，瑞典督學的培訓制度與知識建構(gòu)經(jīng)驗能為我國督學專業(yè)化發(fā)展帶來啟示。

一、瑞典督學的職能

自2003 年瑞典的教育督導制度恢復后，瑞典國家教育局開始兼任學校的督導工作，同時也承擔組織國家考試等其他職能。隨著瑞典社會對學生學業(yè)表現(xiàn)與學習成績的日益關(guān)注，由國家教育局兼任督導工作已經(jīng)難以滿足大眾的實際需要[5]，瑞典當局認為應當設置獨立機構(gòu)以提高國家對教育質(zhì)量的管理力度，因此建立了瑞典學校督導局。瑞典學校督導局以提高對學校教育質(zhì)量的控制與管理為宗旨，肩負促進教育系統(tǒng)改進的責任，致力于保障校際的均衡發(fā)展，并以確保所有兒童和學生在安全的環(huán)境中接受良好教育的權(quán)利作為督導目的。[6]

1.督導局的工作內(nèi)容

當前，瑞典學校督導局肩負以下4 項工作任務。（1）常規(guī)檢查。督學將對學校進行定期檢查，每所學校大約在每3 年內(nèi)要接受1 次檢查，計算下來，督導局每年可以督查上千所學校，包括所有市立學校和私立學校，涵蓋學段從學前教育到成人教育。開展定期檢查的重點是保障國家教育目標的實現(xiàn)，促進學生成就水平的提升，創(chuàng)造安全有序的學習環(huán)境，讓所有學生平等接受教育以及擁有個人的合法權(quán)利。（2）質(zhì)量審核。督學要對學校教育質(zhì)量進行檢查，包括專項的質(zhì)量審核，例如對某科目或某教育質(zhì)量領域進行審核，審查的每一所學校都會得到督導反饋，說明該學校在這一科目或領域存在的問題以及如何發(fā)展和改進。（3）私立學校辦學資質(zhì)的審核和批準。私立學校的開辦與擴建必須有許可證，督導局負責審查、批準私立學校的辦學資質(zhì)，并跟蹤學校辦學情況。（4）投訴調(diào)查。任何人，例如家長和學生，都可以向督導局就教育問題進行投訴[6]，督學要針對投訴進行深入調(diào)查，并給予反饋。

2.督學的職能定位

由上可知，瑞典的督學負責對學校進行常規(guī)檢查，并且要監(jiān)督和審核學校的教育質(zhì)量。學校督導一般由兩名督學進行持續(xù)一到兩天的實地調(diào)查。督學的檢查側(cè)重于考察學校是否遵守法規(guī)，以及指出學校存在的不足。他們一般會遵照6項標準對學校實施常規(guī)檢查：（1）教學設計與評價是否遵循國家課程標準；（2）教學是否滿足了學生的個性化需要與特殊教育需求；（3）評估和成績評定是否按照正確的方式實施；（4）學校是否為學生學習提供安全環(huán)境，是否實施相關(guān)工作防治校園欺凌、虐待與歧視；（5）學校的健康服務、指導咨詢等工作是否基于學生的需要而開展；（6）學校是否有自我評價體系以促進教育質(zhì)量的提升。[7]

督學在完成檢查后會向?qū)W校提供反饋與建議，學校需要在接到反饋后的3 個月內(nèi)提交材料，報告相應問題的改進情況與未來工作計劃。如果學校在接到督學反饋后不采取行動或嚴重忽視其應盡義務，瑞典學校督導局可利用懲罰措施如處以罰款等對學校施加壓力，如果是私立學校，督導局還有權(quán)力吊銷其辦學資格證。由于瑞典學校督導局具有懲罰不合格學校、撤銷私立學校辦學資格的職權(quán)，督學檢查對學校而言可謂高利害事項。[8]除了對學校進行督導，督學也會對市政當局的有關(guān)工作進行審查，例如監(jiān)督市政當局教育工作、公立學校教育情況?？梢?，瑞典督學也具備督政的職能。

二、瑞典督學專業(yè)化發(fā)展的措施

督學作為學校督導工作的實施者，需要評判學校發(fā)展的優(yōu)劣勢、指出學校的改進方向，因此，他們應具有比學校領導者更強的發(fā)現(xiàn)與解決問題的能力。面對日益復雜的教育環(huán)境，如何有效幫助學校提升教學質(zhì)量是對各國督學專業(yè)能力的挑戰(zhàn)。在瑞典學校督導局成立之前，瑞典國家教育局將督學的主要任務定位在對學校提供教育建議層面，但學校督導局成立后轉(zhuǎn)變了督學的職能定位，致使督學原有的專業(yè)知識與技能難以滿足督導工作的需要，發(fā)展督學的專業(yè)知識與技能成為瑞典學校督導局亟須解決的問題。隨后，督導局專注于豐富督學的專業(yè)背景，對督學和行政管理人員進行培訓，尤其注重培養(yǎng)督學掌握基于證據(jù)的督導方法，致力于將督學隊伍建設成為學習型組織。

1.豐富督學的專業(yè)背景

為幫助督學適應變革后的職能要求，瑞典學校督導局拓展和豐富了督學的專業(yè)背景與學科領域。此前，瑞典國家教育局督學隊伍的專業(yè)背景以教育學為主，他們普遍具有教育領域的工作經(jīng)驗；如今，督導局的督學中有三分之一是法律專家，三分之一是教育工作者，三分之一是社會學家。教育學背景的督學有從事教師、教師教育或地方教育決策的工作經(jīng)驗；同時，為了使督學隊伍具有更廣博的知識與經(jīng)驗，督導局還征聘了有法律訓練和社會科學研究背景的人員，比如專注于教育法研究的法律專家，以及數(shù)據(jù)統(tǒng)計學家等。瑞典要求督學除了具備廣博的知識與經(jīng)驗，還對他們的學歷也提出了要求，即每一位督學都必須擁有大學本科及以上學歷（或同等學歷）。[9]

2.對督學及行政管理人員實施分類培訓

為保障督學專業(yè)化發(fā)展以及教育機構(gòu)管理與行政能力的提升，瑞典學校督導局對督學和行政管理人員實施分類培訓。督導局不僅為所有員工提供簡短的入門培訓課程，并且為負責監(jiān)督和審核學校質(zhì)量的督學提供更專業(yè)的培訓計劃，還有針對督學管理者的特別培訓。[6]對督學的培訓一般持續(xù)6 個月左右，其中包括12 天的集中訓練；訓練內(nèi)容包括面授、提交作業(yè)報告等；培訓過程將被納入督學的經(jīng)驗檔案。

瑞典學校督導局為督學提供了詳細的工作手冊。手冊內(nèi)容包括對術(shù)語的界定、文件模版等材料，幫助督學系統(tǒng)學習督導的方法。為保證督學掌握工作所需的知識、技能與品質(zhì)，瑞典學校督導局設計了督學專業(yè)能力體系（Swedish Inspector Competence），通過對相關(guān)部門進行質(zhì)性訪談，確定督學所需要的107 種技能，督學需要針對每一種技能進行自我匯報，此后，督導局管理者將根據(jù)督學的自我評價與管理者對督學的認識決定其是否適合督導工作。[1]

3.培養(yǎng)督學掌握基于證據(jù)的督導方法

瑞典學校督導局在成立后，曾組織法律專家和調(diào)查員對優(yōu)質(zhì)學校進行調(diào)研，并基于調(diào)研數(shù)據(jù)確定了此后的學校評估要素[10]，體現(xiàn)出了督導局基于證據(jù)的督導（evidence-based inspection）、基于研究的督導（research-based inspection）的工作要求?；谧C據(jù)、基于研究的督導是目前督學工作的發(fā)展方向。自2010 年起，瑞典學校督導局開始對學校實行差異化檢查[11]，所以，在進行學校督導前，督導局會組成審查隊伍根據(jù)學校的數(shù)據(jù)擬出報告，包括學校的背景信息、學生的學業(yè)表現(xiàn)、投訴的問題、之前的學校督導報告以及其他相關(guān)文件等[8]，并對學校教師、學生、學生父母等群體進行前期調(diào)查。

4.將督學隊伍建設成為學習型組織

瑞典學校督導局采取多項措施致力于促進督學隊伍成為具有學習動力、不斷進行自我反思、有開闊的學習視野、積極分享個體經(jīng)驗與知識的學習型組織。建設學習型組織是確保組織長期發(fā)展、增強組織適應性的重要任務之一[12]，瑞典學校督導局的督導制度為督學的專業(yè)化發(fā)展提供了渠道，例如：在學習督導結(jié)束后組織內(nèi)部質(zhì)量保證會議（internal quality assurance meeting）對學校的督導結(jié)果進行討論，督導局鼓勵督學進行知識共享、分享督學的工作經(jīng)驗；督導局將會對參與督導、受督導工作影響的群體進行反饋調(diào)查，以發(fā)展和完善督學的工作方法。

（1）以知識共享提高督學隊伍的整體水平

知識分享（knowledge sharing）是學習型組織的特征之一。學習型組織鼓勵成員分享經(jīng)驗和最佳的實踐方法，并為知識的交流與共享提供機制，從而提高他們的技術(shù)與能力。[12]知識是學習型組織的重要資產(chǎn)[13]，瑞典學校督導局將自身視為可靠的、客觀的和可以自證的組織，因此，對學校的評判將基于相應法規(guī)與充實的證據(jù)[8]。瑞典督學在發(fā)布學校督導報告之前有內(nèi)部質(zhì)量保證會議，由督學、督導局管理者、法律專家等商討學校督導報告的準確性，督學需要提供做出相應決定的具體法規(guī)基礎。[14]督學內(nèi)部質(zhì)量保證會議的開展一方面可以確保學校報告內(nèi)容的合法性，另一方面可以為督學提供交流的機會與平臺，促進知識與經(jīng)驗的共享，提高組織的專業(yè)化水平。

（2）積極收集并吸納對督學的反饋意見

對組織自身進行反思進而幫助組織發(fā)展，是學習型組織的特征之一。瑞典學校督導局不僅尊重學生與家長的自愿參與，還進一步為可能參與學校督導的人員提供相關(guān)指南與說明。[15]督導結(jié)束后，督導局會對學校管理局和學校內(nèi)受到督導影響的人員進行匿名調(diào)查，隨后，對所有調(diào)查結(jié)果進行分析，并將其運用于改進學校教育的過程。這種以過程為中心的工作方法還涉及滿足對既定過程的變更和偏差的需求，以提高質(zhì)量和簡化過程。瑞典學校督導局還使用其他形式不斷詢問目標群體的意見，例如，相關(guān)人員對學校督導局的信心。[16]這類調(diào)查不僅可以讓督導局及時調(diào)整與改進工作方法，也能為督學進行自我反思提供思路。

三、瑞典督學的知識建構(gòu)

具備專業(yè)化的知識與技能，是確保督學隊伍專業(yè)化的核心要求。不同于其他的學校外部評價，學校督導過程需要督學進入學校現(xiàn)場，并由督學審核和調(diào)查學校材料及其實際情況，督學在檢查過程中必須運用自身的知識與技能完成督導任務[17]，所以，督導工作的特征反映出了督學專業(yè)化的必要性。督學專業(yè)化發(fā)展的前提是督學掌握了基本工作所需要的知識與技能，習得了專業(yè)發(fā)展的路徑與方向。瑞典學校督導局采取了許多措施，不僅豐富了督學隊伍的多學科知識儲備，而且?guī)椭綄W在督導工作中建構(gòu)和轉(zhuǎn)換了多種知識類型。

1.督學的知識類型

瑞典督學在工作中的知識類型可以分為具身性知識（Embodied Knowledge）、文本性知識（Inscribed Knowledge） 與行動性知識（Enacted Knowledge）。具身性知識是隱性的或言語的經(jīng)驗，一般是督學自身的實踐性知識（Practical Knowledge）或隱性知識（Tacit Knowledge），它體現(xiàn)在督學工作中的多個方面，例如，如何識別出督導的關(guān)鍵問題，或者如何和校長、教師、學生召開高效的會議與訪談，進而掌握相關(guān)的信息，以及如何基于相關(guān)經(jīng)驗對學校做出評判；文本性知識包括對法規(guī)的解讀、撰寫研究報告等，這類知識可以從教育法規(guī)和指導督學工作的標準、手冊、指南之中習得，是可以長久保存的一類知識；行動性知識體現(xiàn)在行為或行動中，具有靈活性。[2]

2.督學的知識建構(gòu)

要想完成對學校的定期檢查，督學需要對3種知識類型進行轉(zhuǎn)換，以滿足督導工作的階段性需要。

首先，在對學校進行督導之前，督學需要對相關(guān)資料進行審閱和甄別，由于督導對學校而言是一項高利害活動，不少學校往往會掩蓋自身缺點，這就要求督學擁有具身性知識與文本性知識，并基于自身的經(jīng)驗進行文本研究。

其次，在對學校進行督導的過程中，督學需要運用行動性知識將對經(jīng)驗及文本進行分析后的結(jié)論轉(zhuǎn)化為督導實踐的資源。行動性知識能幫助督學順利開展與學校領導的會議、對教師和學生的訪談等工作，能營造信任的訪談氛圍，等等。此外，當督學指出了學校的不足與問題后，如何進一步幫助學校改掉缺點，也是督學需要運用到行動性知識之處。

最后，當督學在完成學校督導報告時，需要將具身性知識與行動性知識轉(zhuǎn)化為文本性知識，即基于工作經(jīng)驗與實踐調(diào)研情況，將對學校優(yōu)缺點的認識轉(zhuǎn)化為報告文本。[2]

動態(tài)的知識建構(gòu)與轉(zhuǎn)換過程要求督學具備專業(yè)化的能力與素質(zhì)，并要求他們根據(jù)工作需要在不同階段進行知識結(jié)構(gòu)之間的轉(zhuǎn)換。換句話來說，在督導過程中，督學需要對學校的信息進行采集與判斷，并向?qū)W校提供建議與改進方向，他們的知識儲備是否豐富、是否具有實踐靈活性，對督導的效果起到了決定性的作用。瑞典的專業(yè)化發(fā)展措施為督學提供了系統(tǒng)化的培訓與詳細的工作指導，因此，督學能夠了解督導各個階段的任務、目的與挑戰(zhàn)，在充分認識自身職責和工作方法的基礎上發(fā)揮自身的能動性。

四、對我國督學專業(yè)化發(fā)展的啟示

瑞典督學的職能變革對國家、市政、地方學校3 個層面均產(chǎn)生了積極影響。首先，推進了國家教育法規(guī)與條例的實施，對教育政策的制定及其標準化起到了良好的作用。其次，市政當局提高了對學校責任的認識，督導也改進了公立學校的發(fā)展工作。最后，督導對學校產(chǎn)生了積極影響：學生的個體權(quán)利得到保障；學校對督導工作方法的接納度提升，學校與督導局對于學校應當承擔教育質(zhì)量的哪些發(fā)展責任達成了共識；學校領導的法規(guī)意識得到提升。[18]基于我國當前督學專業(yè)技能待提升、專業(yè)化發(fā)展制度待完善的現(xiàn)狀，結(jié)合瑞典督學培訓制度及其知識建構(gòu)經(jīng)驗，筆者為我國督學隊伍建設提出以下4 點改進建議。

1.拓展督學的專業(yè)背景，以學科互補提高督學的專業(yè)化水平

瑞典教育督導制度注重督學的多專業(yè)背景，以此滿足督學工作的多種需求。督導局成立之前，瑞典督學主要由有教學經(jīng)驗的教師組成；督導局成立后對此進行了改革，在督學隊伍中增加了教育學、統(tǒng)計學、社會學、法學和政治學等領域的專業(yè)人員。在監(jiān)督學校是否遵照法律完成教育義務時，法學背景的督學可以提供法律的知識與專業(yè)技能；在對學校進行教學質(zhì)量審查時，統(tǒng)計學背景的督學可以對學校數(shù)據(jù)進行量化分析；社會學背景的督學可以對學校教師、學生等群體進行焦點小組訪談，對課堂進行深入觀察。由此看來，瑞典督學的多種專業(yè)背景在學校督導過程中發(fā)揮了各自優(yōu)勢并形成了互補。

當前，我國督學隊伍主要由中小學退休校長和退休教師組成，這類群體具備豐富的教學與管理經(jīng)驗，是學校督導中重要的具身性知識資源。但是，這類督學群體在學校督導的過程中容易依靠帶有局限性和主觀性的具身性知識提供意見，缺乏文本性知識和行動性知識，例如：不能使用專業(yè)評價工具對學校數(shù)據(jù)進行分析，難以形成專業(yè)、科學的研究報告；由于沒有對學校情況進行科學的量化研究與質(zhì)性調(diào)查，缺少對學校問題的客觀性認識，缺乏為學校問題提供針對性解決方案的知識；等等。借鑒瑞典的經(jīng)驗，我國各地督導在選拔責任區(qū)督學時，可以選聘多學科人員，除了選聘退休中小學校長、教師或具有教育學研究專業(yè)背景的專家，還可以根據(jù)實際工作需求吸納統(tǒng)計學、社會學、法學等學科的人才，以學科互補提高督學隊伍的專業(yè)化水平。

2.開展系統(tǒng)化培訓，讓督學掌握基于證據(jù)的督導方法

目前，我國督導部門為督學提供了一系列的培訓項目，但研究發(fā)現(xiàn)，這些培訓項目仍然缺乏系統(tǒng)性的培訓方法。首先，國內(nèi)督學培訓包括講座、實地考察、匯報、提交總結(jié)報告等方式，講座內(nèi)容主要集中于幫助督學提升督導理念、樹立正確的價值觀與信念，這類報告對提升督學的思想認識有積極作用，但對督學開展日常工作的幫助著實有限。其次，盡管有些地區(qū)的督學培訓系列報告中包含了關(guān)于學校評價工具、信息化督導平臺應用的相關(guān)內(nèi)容，但仍然以單次報告或系列報告的專題之一的形式出現(xiàn)，這種時間短的培訓方式不能有效豐富與增強督學的知識與技能，難以系統(tǒng)化地提升督學的專業(yè)水平。

根據(jù)瑞典督學培訓的經(jīng)驗，我國各地督導部門需要對培訓項目進行系統(tǒng)性規(guī)劃，培養(yǎng)督學掌握基于證據(jù)的督導方法。督導部門可以因地制宜，列舉和分析督學在日常工作中各個階段所需要的知識與技能，并根據(jù)當前本地區(qū)的實際需要確定知識與技能培訓的優(yōu)先次序。例如，督學亟需對學校的某項問題進行督導，督導部門可以根據(jù)情況為督學開展專項培訓，培訓內(nèi)容要促進督學對相關(guān)法規(guī)政策、相關(guān)知識的深入理解，還要針對具體的督導方法和技術(shù)對他們進行系統(tǒng)訓練，幫助他們掌握基于證據(jù)的督導方法。此外，各地督導部門可以設計更加豐富的督學培訓方法，除講座和匯報之外，還可以加入專題性活動、調(diào)研、工作坊等培訓形式。

3.制定可操作的工作手冊，建構(gòu)督學的專業(yè)知識體系

保障和提升我國督學的專業(yè)質(zhì)量，需要對督學能力方案進行整體頂層設計。因各地督導部門的專業(yè)水平、重視程度以及督學的人員背景構(gòu)成等或多或少有差異，單純依靠地方督導對督學進行培訓是難以保證督導隊伍整體的高質(zhì)量發(fā)展的。為督學專業(yè)能力進行頂層設計不僅可以保障督學隊伍的規(guī)范化、專業(yè)化發(fā)展，培訓方案提供的基本培訓方法、資源和平臺對于縮小地區(qū)間督學水平的差距也有作用，更能幫助督學專業(yè)水平較低的地區(qū)實施其專業(yè)化發(fā)展項目。在對督學培訓方案進行頂層設計的過程中，我們可以劃分階段性的分步學習任務和分級目標，如編制從初級、中級到高級的督學培訓教材，組織大學、研究機構(gòu)與督學合作，設置分專業(yè)、多水平、理論與實踐相結(jié)合的系統(tǒng)化培訓課程。

借鑒瑞典督學專業(yè)化發(fā)展的經(jīng)驗，我國督導在設計督學專業(yè)化發(fā)展方案的過程中，應當綜合考慮督學在工作的不同階段所需要用到的知識類型。當前，我國督學普遍缺乏評價技能。實際上，評價技術(shù)是督學專業(yè)知識中的操作性知識，是轉(zhuǎn)化經(jīng)驗和默會知識的渠道；僅關(guān)注評價技術(shù)與軟件的習得和應用，依然無法構(gòu)建知識轉(zhuǎn)換系統(tǒng)。因此，我國督導部門要總結(jié)和歸納督學所需的技能，將多種知識類型融入督學的必備能力之中，為督學提供在線學習資源與交流平臺，并注重對督學的專業(yè)能力進行評價。

4.鼓勵學校進行回應與反饋，將督學隊伍建設成為學習型組織

瑞典學校督導局重視對督導過程中參與人員受何種影響及其反饋進行調(diào)查，他們不僅為家長、學生提供了參與督導過程的說明，還根據(jù)調(diào)查結(jié)果調(diào)整督學的工作方法。我國督導部門在實施督導后，應當注重收集和分析學校校長、教師、家長和學生對督學工作的反饋意見，因為參與者的意見不僅能夠為督學提供未來督導工作的有效信息，幫助督學明確學校發(fā)展和學生個體的需求，也能為促進督學的工作反思提供幫助。實際上，督學進入學校進行監(jiān)督與評價對校長、教師和學生會產(chǎn)生多種影響，專業(yè)化的督學工作應當避免對學校教學的過度干擾，要以促進學校發(fā)展與改進為目的，以監(jiān)督和問責學校的工作為督導職責。從這個角度來說，對督學工作本身進行反思與評價，是非常有利于提升督學的專業(yè)化發(fā)展的。

將督學隊伍建設成為學習型組織，是瑞典學校督導局的經(jīng)驗與發(fā)展方向，他們注重通過內(nèi)部質(zhì)量保證會議對學校督導報告的相關(guān)問題進行討論。我國督導部門也需要考慮督學的地域差異，針對各地督學不同的專業(yè)知識與能力，提供分級別、分步驟的解決方案。參考瑞典督學的做法，我國督學在公布檢查通知與檢查報告之前，應當以團隊會議的形式對決策制定、學校檢查的決定進行闡述與說明，通過會議的形式保證督學督導結(jié)果報告的科學性。此外，我國督導應當注重督學之間的知識共享，增加督學隊伍的工作交流機會，可以通過督學研討會、督學實踐匯報等方式促進督學隊伍學習能力的提升。