校園欺凌發(fā)生的話語分析與教育治理

黃曉磊，傅王倩

(1.中國教育科學(xué)研究院教育理論研究所，北京 100088； 2.北京師范大學(xué)中國教育與社會發(fā)展研究院，北京 100875)

校園欺凌是一個常見并持續(xù)存在的問題，高達(dá)27%的孩子報告受到偶爾或頻繁的欺凌[1]。校園欺凌對兒童造成許多不良的影響，被欺凌者更多表現(xiàn)出失眠、傷心、身體上的傷痛、焦慮、低自尊等身心問題[2]。而青少年的健康發(fā)展是公民社會進(jìn)步的關(guān)鍵[3]。在我國，隨著信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日益發(fā)展，之前一直存在卻未被人們所重視的校園欺凌現(xiàn)象越來越多的出現(xiàn)在公眾視野之內(nèi)，引起人們廣泛的關(guān)注。與之呼應(yīng)，國務(wù)院教育督導(dǎo)委員會辦公室于2016年出臺了《關(guān)于開展校園欺凌專項治理的通知》(以下簡稱《通知》)對其進(jìn)行專項的預(yù)防和處理?！锻ㄖ分幸矊ζ漕A(yù)防和處理的對象做了較為明確的規(guī)定，即“學(xué)生之間蓄意或惡意通過肢體、語言及網(wǎng)絡(luò)等手段，實施欺負(fù)、侮辱造成傷害的校園欺凌事件”。通過政策對校園欺凌的界定有助于人們對校園欺凌的辨識和治理，為及時有效地制止校園欺凌特別是極端的校園欺凌行為，提供法律依據(jù)和強制性力量。然而如果將校園欺凌作為一個社會問題進(jìn)行處理，易模糊校園欺凌與社會欺凌、斗毆的界限，將校園欺凌的行為主體視為心智成熟的成年人，而忽視其本身作為一個受教育者的身份。因此，校園欺凌更應(yīng)作為教育問題加以審視和討論，需要通過教育的方法和手段來解決校園欺凌問題，促進(jìn)欺凌行為雙方的身心發(fā)展。

一 、學(xué)科之見：校園欺凌的認(rèn)識

(一)心理學(xué)方面的相關(guān)研究

校園欺凌的持續(xù)存在對學(xué)生身心帶來極其負(fù)面的影響，促使研究者們從不同學(xué)科視角入手，對如何認(rèn)識校園欺凌，校園欺凌產(chǎn)生的原因及其校園欺凌的防治策略等方面，開展了大量研究，并取得了一定的成果。有研究從心理學(xué)的學(xué)科視角分析，認(rèn)為欺凌本身是一種特殊的攻擊性的行為[4]，具有反社會性和進(jìn)攻性[5]118。他們認(rèn)為“暴力行為的習(xí)得”及“兒童的個性心理特征”是產(chǎn)生這種攻擊性行為的心理條件。在行為方面，欺凌者習(xí)得更多的是暴力、辱罵等行為，而另一方對這類攻擊行為缺少反抗的意識和手段[6]2。在兒童的個性因素上，通過比較欺凌者與受欺凌者的心理特征，發(fā)現(xiàn)二者存在較大的差異性。欺凌者往往更為外向，有更好的社交自信，更確信自己的觀點在同伴中是主要的、強有力的，更少的表現(xiàn)出焦慮和內(nèi)疚的心理，并且傾向于將攻擊視為一種表達(dá)社會地位的現(xiàn)實方式；相反，被欺凌者在同伴交往中自信更低，自我表現(xiàn)能力弱，無法應(yīng)對攻擊行為，并在社交活動中更易表現(xiàn)出焦慮[7]。因此，欺凌者與受欺凌者對攻擊行為表現(xiàn)出不同的態(tài)度，前者將其視為可接受的，表現(xiàn)自我權(quán)力與地位的途徑，后者則是被動承受這種行為帶來的后果。

與此同時，還有研究者從社交能力入手對這一行為進(jìn)行分析。校園欺凌是發(fā)生在同學(xué)之間，那么這種行為也具備社會性的功能，“兒童不良的社交”也是產(chǎn)生這種攻擊性行為的社會性心理條件。Crick等[8]從社交技能理論出發(fā)，認(rèn)為攻擊行為源自行為主體在社會信息在五級信息加工過程(社會線索知覺——解釋——目標(biāo)選擇——反應(yīng)生成策略——反應(yīng)決定)中的誤差和不足，欺凌者更傾向于將敵意付諸于行動，從而出現(xiàn)攻擊性行為[9]。此外，研究者還從心理理論來分析欺凌現(xiàn)象，心理理論是個人將精神狀態(tài)歸因于自己和他人的能力，以便解釋和預(yù)測行為[10]。人與人之間的社會交往依賴于互相理解，考慮他人的想法，預(yù)測自身的行為后果，欺凌者更難理解他人的情緒，或者理解情緒而不會分享情緒[5]126。Boldizar等的研究發(fā)現(xiàn)，在預(yù)測攻擊行為的行為結(jié)果時，欺凌者更傾向于認(rèn)為攻擊行為能給自己帶來好的效益[11]。

由此可見，心理學(xué)對欺凌原因的探尋即為尋找行為主體實施欺凌的心理條件、產(chǎn)生程序和個人特質(zhì)，并將校園欺凌現(xiàn)象簡化為一種特殊的攻擊性行為。欺凌者或者受欺凌者的心理認(rèn)知、社交能力和個體的性格特質(zhì)等，都是誘發(fā)行為產(chǎn)生的心理條件。然而，具備這些心理條件的人未必會發(fā)生欺凌行為，不具備欺凌心理條件的人未必不會作出欺凌行為，欺凌行為在某種程度上是一種情境性行為。因為人的心理狀態(tài)并非是真空存在的，而是具有情境性的，這些心理條件使欺凌行為成為可能。也就是說，這些心理條件不必然產(chǎn)生欺凌行為，需要在一定的情境中才有可能產(chǎn)生欺凌行為。因此，拋開行為情境或具體的誘因孤立地研究所謂的“欺凌雙方主體”是片面的。從這個意義上而言，人們無法從心理學(xué)上勾畫出一個具有普遍性質(zhì)的“欺凌者”，并從他身上尋找到一些普遍適用的心理條件。這種研究路徑存在的缺陷為：不存在一個具有普遍性質(zhì)的“欺凌者”，故無法確定現(xiàn)實中的欺凌者，因為每個人都可能是欺凌者；并且欺凌行為的發(fā)生是情境性的，促使欺凌行為發(fā)生的誘因也非全是心理上的。因此，心理學(xué)未能找到校園欺凌產(chǎn)生的根本原因在于其對校園欺凌認(rèn)識方式的片面性(即只是從行為主體的各自雙方入手，而忽視了二者之間的關(guān)系)。若將欺凌的發(fā)生簡單歸結(jié)于欺凌雙方主體的心理問題，大有以偏概全的傾向，不利于人們找出有效的對策和解決手段。

(二)社會學(xué)方面的相關(guān)研究

也有研究者從社會學(xué)的視角切入研究欺凌現(xiàn)象，Smith等人[12]將欺凌定義為權(quán)力的濫用。社會群體之間存在不同的權(quán)力關(guān)系，如能力大小、個性強弱等權(quán)力關(guān)系的不匹配或者差異使得學(xué)生在學(xué)校互動中擁有不同的力量，這種力量不均的極端使用就表現(xiàn)為欺凌行為。還有研究者從社會建構(gòu)理論出發(fā)，由于受欺凌者往往被認(rèn)為是不同的、怪異的、不正常的，于是進(jìn)一步分析出在學(xué)校生活中對他人“不同的、特殊的”建構(gòu)往往被作為校園欺凌和騷擾的原因[13]。將受欺凌者認(rèn)為是“怪異的”是同伴群體文化和社會準(zhǔn)則中，由他人社會建構(gòu)的產(chǎn)物[14]。國內(nèi)有研究者從宏觀環(huán)境入手，認(rèn)為社會失范是滋生校園欺凌事件的“溫床”，社會規(guī)則缺失造成校園欺凌頻發(fā)、“反學(xué)校文化”以及家庭結(jié)構(gòu)缺失等是造成校園欺凌產(chǎn)生的社會環(huán)境。他們分析認(rèn)為我國處于社會秩序不斷調(diào)整、不同價值觀念相互沖撞的社會失范狀態(tài)，學(xué)校學(xué)生受到大環(huán)境的影響，易出現(xiàn)校園欺凌[15]。還有人類學(xué)的研究發(fā)現(xiàn)欺凌與同伴對多元文化的容忍度高度相關(guān)[16]，即對多元文化容忍度越低的群體，越容易發(fā)生欺凌行為。

社會學(xué)為人們分析欺凌現(xiàn)象提供了更為廣闊的視角，考慮了學(xué)生個體所處的文化和社會環(huán)境。然而需要指出的是，力量失衡、對受欺凌者特殊性的社會建構(gòu)只是欺凌現(xiàn)象產(chǎn)生的社會性條件。社會失范這一理論雖提出了欺凌產(chǎn)生的影響因素，但并未分析其如何產(chǎn)生作用，因此對校園欺凌的分析仍存在一定的局限性。社會學(xué)的研究雖然談到了對行為雙方主體關(guān)系的研究，但他們彼此之間的“對立”“控制”和“排斥”等關(guān)系是建立在各自行為主體基礎(chǔ)之上的，而欺凌雙方主體及其之間關(guān)系等產(chǎn)生的原因和機制卻沒有得到分析。社會學(xué)的研究思路依然是建立在主體基礎(chǔ)之上的，并將校園欺凌作為一個特殊的攻擊性行為。這一點與心理學(xué)研究的立場是相似的。

綜上，無論是心理學(xué)視角的研究還是社會學(xué)視角的研究，它們的研究思路都事先對校園欺凌做了價值判斷，即認(rèn)為校園欺凌中行為主體的心理狀態(tài)或環(huán)境“不良”等因素是造成欺凌的原因。以此邏輯，對校園欺凌的教育干預(yù)，即找到行為主體實施欺凌的心理條件，改變其心理特性，便可找到消除校園欺凌的行為；或者改變學(xué)生所在的文化或社會環(huán)境，亦可有效地改變欺凌行為主體的認(rèn)知和行為，從而減少或根除校園欺凌的產(chǎn)生。由此可知，心理學(xué)與社會學(xué)的研究范式均立足于欺凌雙方主體，分析主體產(chǎn)生欺凌行為的心理和社會條件或環(huán)境，將此作為校園欺凌產(chǎn)生的原因。

因而，這些研究將欺凌者與被欺凌者分開加以考慮，僅看到欺凌現(xiàn)象發(fā)生后主體的心理狀態(tài)，卻無法解釋欺凌者與被欺凌者這種對立的身份是如何形成的，作用機制為何等關(guān)鍵問題。此外，校園欺凌現(xiàn)象是一個比較復(fù)雜的教育問題，其根本原因在于人們無法確定誰是真正的欺凌者從而抽象出關(guān)于欺凌者的一般。在學(xué)校場域中，我們無法用已對學(xué)生界定的概念如，“好學(xué)生”“壞學(xué)生”“性格內(nèi)向/外向”等來直接評判、確定和解釋校園欺凌中的行為主體。若用已有研究的心理和社會條件來作為確定欺凌主體的標(biāo)準(zhǔn)，則會縮小校園欺凌所發(fā)生的范圍，忽略了那些發(fā)生在不具備這些心理條件的人身上的攻擊行為。于是，對欺凌行為原因的分析只能是“事后性”的，在某類欺凌行為發(fā)生之后進(jìn)行分析，而非先見性的。因此，立足對欺凌雙方主體產(chǎn)生欺凌行為的條件分析，將校園欺凌作為一種特殊的攻擊性行為，雖然有助于豐富我們對校園欺凌的認(rèn)識，但無法實現(xiàn)對校園欺凌發(fā)生的根本性理解。

鑒于此，對校園欺凌的研究不應(yīng)局限于對行為主體的分析，而應(yīng)突破已有研究對校園欺凌靜態(tài)的分析，著眼于欺凌者與受欺凌者的動態(tài)關(guān)系，立足教育促進(jìn)人發(fā)展的價值立場來研究校園欺凌。因此本文不預(yù)先對欺凌者和被欺凌者進(jìn)行價值判斷，而是將校園欺凌作為一般性現(xiàn)象，基于?？碌脑捳Z理論對其進(jìn)行哲學(xué)思考。從欺凌行為雙方的關(guān)系入手，尋找產(chǎn)生這種關(guān)系的原因，分析其發(fā)生的一般機制。基于此，我們從教育視角入手來尋求校園欺凌的解決方案，聚焦教育空間的改造和治理，從而促使欺凌雙方均能獲得健康的成長與發(fā)展。

二、現(xiàn)象之源：校園欺凌的發(fā)生機制及根源

校園欺凌作為一種現(xiàn)象，不僅表現(xiàn)為一種特殊的攻擊性行為，還表現(xiàn)為關(guān)系性行為，且這種行為的攻擊性是基于某種關(guān)系產(chǎn)生的。對校園欺凌現(xiàn)象的研究需要從欺凌雙方的關(guān)系出發(fā)，并尋找二者之間的關(guān)系性質(zhì)、探索產(chǎn)生這種關(guān)系性質(zhì)的原因以及欺凌產(chǎn)生的機制。?？碌脑捳Z理論試圖以話語為中心來構(gòu)建話語、個體與社會之間的一致關(guān)系，進(jìn)而闡述個體主體化的話語機制、技術(shù)，社會控制與排斥的制度和策略。?？缕湓缰型砣齻€時期的核心思想構(gòu)成了福柯話語理論的三個主要部分即話語的形成、話語的外在功能、話語與主體的關(guān)系。因此，福柯的話語理論對理解某種主體的產(chǎn)生、主體之間的關(guān)系及其性質(zhì)、主體之間關(guān)系產(chǎn)生的基礎(chǔ)和機制等具有某種解釋力，它有益于我們分析校園欺凌的發(fā)生機制及根源。

(一)話語空間：欺凌發(fā)生機制的運作基礎(chǔ)

1.話語與話語空間。 “‘話語’最開始是作為語言學(xué)的概念出現(xiàn)的。索緒爾所使用的‘話語’概念，就是‘口說的詞的組合’的意思”[17]。在語言學(xué)中，話語更多的被理解為一系列的語言符號，重視語言的內(nèi)在結(jié)構(gòu)、語言對內(nèi)在思想的表達(dá)、語言與內(nèi)容相關(guān)聯(lián)等等。語言學(xué)中的話語注重其內(nèi)在性，而?？碌脑捳Z理論更注重話語對外部的控制、對主體的生產(chǎn)，話語與功能相關(guān)聯(lián)等等。他“強調(diào)‘話語’不是一個中性的媒介，導(dǎo)引我們認(rèn)知一個在其以外的客體；恰恰相反的，‘話語’經(jīng)由復(fù)雜的運作關(guān)系，‘制造’其指涉的‘客體’”[18]。隨著其后期轉(zhuǎn)向譜系學(xué)的方法，知識-權(quán)力的共生關(guān)系則進(jìn)一步促使了其話語理論的完善，即話語的外在功能除了排斥功能外，還包括控制和生產(chǎn)功能?；诟？碌乃枷肴埃芍？碌脑捳Z主要是指對社會與主體具有控制和生產(chǎn)功能的“獨立的差異系統(tǒng)”[19]。

話語不是靜態(tài)的知識或語詞形式，而是一個動態(tài)的實踐運動。它通過對象、概念、陳述行為和主題來不斷地建構(gòu)和擴展實踐范圍，一旦話語形成，那么話語四要素所構(gòu)建的實踐范圍就是話語空間，在這個話語空間中，話語有其自身的運行規(guī)則。“話語的形成決定于話語間的實踐運動。話語就不再是一個由能指構(gòu)成的符號體系了，話語本身成了系統(tǒng)地形成話語所言及的對象的‘實踐’”[20]。話語的形成確定了話語的主要構(gòu)成及話語實踐運作的基礎(chǔ)，也意味著話語空間的形成。由于話語都有各自不同的話語對象，在此基礎(chǔ)上話語空間具有不可通約性和排斥性，話語空間之間也彼此對立和排斥，并通過話語實踐“劃清”彼此的邊界。對于不同的空間主體而言，話語空間亦可看作他們?nèi)粘＝?jīng)驗形式上的生活空間，它則規(guī)定著空間主體的認(rèn)識方式和行為方式。

2.欺凌中的話語空間。在學(xué)校教育的話語空間中，學(xué)生還有著各自的話語空間，這些話語空間之間彼此排斥和不可通約，使得欺凌現(xiàn)象成為可能。從欺凌者和被欺凌者之間的行為關(guān)系來看，所有的欺凌者都是欺凌行為的實施者；從話語空間來看，欺凌對于所屬不同話語空間的主體而言具有不同的行為意義。并且欺凌者由于所屬話語空間的不同而具有巨大的差異性。同樣，受欺凌者也分屬不同的話語空間，彼此之間也具有差異性。心理學(xué)和社會學(xué)對主體所分析得出的心理條件或社會條件，只是學(xué)生所處話語空間規(guī)訓(xùn)的結(jié)果，而非欺凌現(xiàn)象產(chǎn)生的原因。在日常的學(xué)校生活中，欺凌者不必一定是學(xué)習(xí)成績不好的“壞學(xué)生”，因為他們可能被話語空間所規(guī)訓(xùn)，而不敢做出攻擊性行為；所謂的“好學(xué)生”之間，反而可能會由于所屬不同話語空間的對立、排斥產(chǎn)生欺凌行為。這就在于主體所在話語空間的不同及話語空間之間的關(guān)系。

于是從話語空間角度對欺凌現(xiàn)象進(jìn)行分析，才能真正把握其核心。由此，我們將欺凌行為大致可以分為兩類：即典型欺凌行為和非典型欺凌行為。前者是指強力話語空間(1)強力話語空間是對校園欺凌者所在空間的一種概括，主要用于區(qū)分出兩種不同性質(zhì)的校園欺凌者。即該空間是主要表現(xiàn)為空間主體與他人的交往方式和認(rèn)知方式更多地表現(xiàn)為暴力、欺辱、謾罵和成為他人權(quán)威等。由于強力空間主體之間的攻擊性行為，是彼此雙方的互毆或?qū)?，即雙方都是主動者，因此，這種行為被稱為校園暴力，與校園欺凌不同。與非強力話語空間主體之間所產(chǎn)生的欺凌行為；后者是指非強力話語空間主體之間產(chǎn)生的欺凌行為。從話語空間的形成而言，這兩類欺凌具有本質(zhì)的差異性。典型欺凌行為是空間主體依據(jù)空間話語作出的排斥和控制的手段或策略，行為本身就是空間話語的實踐形式。而非典型欺凌行為并非是其空間話語的實踐形式，它是話語空間之間排斥和控制手段選擇失當(dāng)所產(chǎn)生的，即由于行為主體對其所選擇的手段缺乏理性的認(rèn)識和約束力而造成的。若從欺凌行為雙方主體的關(guān)系出發(fā)，則可以看出校園欺凌的發(fā)生是復(fù)雜的，其主要在于構(gòu)成欺凌行為主體是復(fù)雜的，并非單純的僅為那些“暴力習(xí)得”者等。心理學(xué)和社會學(xué)忽視了這種復(fù)雜性，所關(guān)注的校園欺凌更多為前者。我們在教育教學(xué)中無法確定誰是欺凌者，而只能從已發(fā)生的事實中來尋找欺凌者產(chǎn)生的條件。因此，欺凌主體不是校園欺凌產(chǎn)生的基礎(chǔ)，不同行為主體所屬的話語空間才是校園欺凌產(chǎn)生的基礎(chǔ)。

(二)規(guī)訓(xùn)與自我技術(shù)：欺凌發(fā)生機制的主體保障

1.話語與主體。話語空間中的主體不是“超驗的主體”，也不是“心理主觀性”?！霸捳Z是外在空間，在這個空間里，展開著一個不同位置的網(wǎng)絡(luò)”[21]。話語空間的主體是個體在話語空間中“主體性位置”的獲得，通過話語的實踐運動表現(xiàn)為“主體的擴散”，最終形成關(guān)于某一話語主體的總體。因此，校園欺凌的主體也不是“超驗的主體”或“心理主觀性”，而是個體進(jìn)入話語空間，成為話語的陳述行為者，獲得“主體性位置”，從而成為話語空間中的主體。個體一旦成為話語空間中的主體，其認(rèn)識和行為方式則與空間話語相一致，并通過實踐行動來展現(xiàn)所在空間的話語和維護其所在的話語空間，不同的行為主體踐行不同的話語。個體進(jìn)入話語空間成為主體，是規(guī)訓(xùn)和自我技術(shù)生產(chǎn)的結(jié)果。

在話語空間中，規(guī)訓(xùn)和自我技術(shù)則作為主體生產(chǎn)的兩種不同的技術(shù)。前者表現(xiàn)為基于人的“求知意志”或“求真意志”，通過知識—權(quán)力的話語實踐對個體的不斷鍛造，從而實現(xiàn)主體生產(chǎn)；后者表現(xiàn)為自我改變自我的技術(shù)，即通過“關(guān)注自我”或他人的幫助(有時可能是被排斥)，“進(jìn)行一系列對他們自身的身體及靈魂、思想、行為、存在方式的操控，以此達(dá)成自我的轉(zhuǎn)變”[22]以求得某種狀態(tài)，從而形成對空間話語的認(rèn)同。?？抡J(rèn)為“自我技術(shù)以不同的形式存在于所有的文化中，這些技術(shù)通常是看不見的，常常涉及為他人指明方向的技術(shù)”[23]。主體通過規(guī)訓(xùn)生產(chǎn)和自我技術(shù)被納入話語空間之中，且不同話語空間之間彼此排斥和不可通約，這也意味著不同話語空間中的主體之間是一種對立、斗爭的權(quán)力關(guān)系。

2.欺凌現(xiàn)象中的主體生產(chǎn)。根據(jù)上述校園欺凌行為的分類，本文將重點分析在典型欺凌行為和非典型欺凌行為中存在的三種空間主體：典型欺凌者、非典型欺凌者和受欺凌者。這三者之間均存在區(qū)別：典型欺凌者與非典型欺凌者盡管有時欺凌手段相同，如二者處理與他人的關(guān)系時表現(xiàn)出以暴力、謾罵等為主要手段，但二者之間還是存在區(qū)別的，主要在于他們所屬話語空間的性質(zhì)不同，典型欺凌者屬于強力話語空間，非典型欺凌者則屬于非強力話語空間。典型欺凌者與受欺凌者之間的區(qū)別則在于典型欺凌的話語缺乏規(guī)范性，同時這兩者也分別屬于強力話語空間和非強力話語空間。非典型欺凌者與受欺凌者雖同屬于非強力話語空間，這只意味著二者處理與他人的關(guān)系時不以暴力、謾罵等為主要手段，不意味二者的話語空間完全相同。

欺凌現(xiàn)象所涉及的這三種主體也同樣是其所在話語空間對個體的規(guī)訓(xùn)和個體自我技術(shù)的結(jié)果。非典型欺凌者與受欺凌者屬于強力話語空間，非典型欺凌之所以產(chǎn)生于這種話語空間，是由于話語空間之間的排斥和控制，使空間主體交往手段和方式選擇不當(dāng)?shù)慕Y(jié)果。因此，非典型欺凌和受欺凌的主體生產(chǎn)是相似的，他們符合話語空間對主體生產(chǎn)的一般形式。

強力空間的話語是通過施展暴力、辱罵等手段來對待交往對象和外部世界的知識系統(tǒng)。它對其空間主體的規(guī)訓(xùn)生產(chǎn)是在話語實踐中實現(xiàn)的，主要表現(xiàn)為“主體的擴散”。此外，規(guī)訓(xùn)的生產(chǎn)還表現(xiàn)為微觀權(quán)力的技術(shù)性和策略性手段，通過作用于人的身體或精神，從而達(dá)到對人的規(guī)訓(xùn)生產(chǎn)。在日常生活中，一方面，強力空間話語通過持續(xù)不斷的影響青少年對交往方式的認(rèn)識，使其認(rèn)為暴力、辱罵等是處理自我與他人、世界之間關(guān)系的有效方式。?？抡J(rèn)為人都有求知或求真的意志，而強力話語空間正是在此基礎(chǔ)上，通過反復(fù)出現(xiàn)、習(xí)慣化等手段不斷鍛造空間主體。另一方面，青少年在與他人交往的過程中，通過使用暴力、辱罵等手段獲得了某種精神或欲望的滿足。話語通過對其欲望滿足的控制手段來使青少年獲得這種話語，并成為這種話語的實踐主體。規(guī)訓(xùn)生產(chǎn)更多地表現(xiàn)為話語通過某些微觀權(quán)力的技術(shù)性和策略性手段，使個體進(jìn)入話語空間成為空間主體。這一過程同時也是話語空間的“主體的擴散”。

典型欺凌者的自我技術(shù)也使自己成為欺凌主體，欺凌者的自我技術(shù)表現(xiàn)為通過關(guān)注自我和不斷的改造自我，從而使自己的生活更為自由、快樂和不受約束。青少年正處于思想和價值觀念的形成期，自我認(rèn)識剛開始萌芽。對自我的預(yù)設(shè)和對現(xiàn)實自我的認(rèn)識是青少年“關(guān)注自我”的開始，在這個過程中他們也逐漸判斷自己與所屬話語空間是否適應(yīng)。若感到不適時，他們會選擇其它不同的話語空間。當(dāng)青少年不適應(yīng)其所在話語空間，甚至受到其所在話語空間的排斥時，他們會主動選擇一個使其感到自由的話語空間，而強力話語空間的話語本身就是一種無規(guī)范的暴力空間，即通過暴力來實現(xiàn)自由。由此，青少年通過自我技術(shù)，依據(jù)強力話語空間的話語獲得了處理自我、他人和世界之間關(guān)系的認(rèn)知和行為方式，并通過話語實踐獲得自由。在日常教育生活中，典型欺凌者通常是對規(guī)范和權(quán)威的逃避者和挑戰(zhàn)者。他們可能是對學(xué)習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)的逃避者，也可能是對教師權(quán)威或整個學(xué)校文化的挑戰(zhàn)者等。在一個個充滿規(guī)范和權(quán)威的話語空間中，他們要尋找一個“自由”的空間。因此，欺凌者也是需要教育的人，是需要重新被規(guī)訓(xùn)的主體。

欺凌行為的產(chǎn)生不是欺凌者一方就可以實現(xiàn)的。就欺凌行為本身而言，受欺凌者也是構(gòu)成欺凌行為產(chǎn)生的一個重要因素。如果另一方在受到暴力、歧視、辱罵等行為時，采取積極的抵抗行為和事后采用相應(yīng)的辦法，那么這種行為的性質(zhì)則會發(fā)生改變。

從受欺凌者而言，話語空間對主體的生產(chǎn)，使其對規(guī)范和權(quán)威失去了反抗意識。這個空間的話語充滿了“要聽老師話”“不許和同學(xué)打架”“要努力學(xué)習(xí)”等一些規(guī)范性的話語，這些話語更多地是希望學(xué)生不要做與學(xué)習(xí)無關(guān)的事情，不要違背老師的意愿。規(guī)范和權(quán)威已經(jīng)具有了明確的內(nèi)容，由此形成的空間主體對違背這種權(quán)威的行為甚至?xí)械阶载?zé)、懊悔和擔(dān)心。當(dāng)欺凌行為發(fā)生在他們身上時，空間中的話語則會更加約束他們的行為，讓他們感到糾結(jié)、迷茫、無奈而卻無絲毫的自主反抗。這一點恰恰是空間話語的實踐表現(xiàn)。

校園欺凌是行為主體依據(jù)自身所在空間的話語與他人交往時，對實踐手段和策略選擇的結(jié)果，而不是行為主體之間的情感宣泄和矛盾解決的表現(xiàn)方式。因此，校園欺凌中的主體是其空間話語的實踐者，而規(guī)訓(xùn)和自我技術(shù)對主體的生產(chǎn)則保障了空間主體與空間話語的一致性。

(三)排斥與控制：欺凌發(fā)生機制的運作形式

1.話語空間的功能。話語的外在功能是指話語的實踐方式及非話語實踐，它確定了話語的物質(zhì)性、自主性，也確定了話語空間的性質(zhì)。話語空間一旦形成，話語實踐對外部世界的作用則不僅僅表現(xiàn)為“對象”的構(gòu)建，還表現(xiàn)為排斥和控制。福柯認(rèn)為話語的排斥功能主要是通過“禁律(prohibition)、區(qū)別和歧視、真理和謬誤之分”[24]這三個原則進(jìn)行展開。

福柯在中后期則從知識-權(quán)力來談話語的控制功能。話語“構(gòu)成了社會實體以及事物之間的關(guān)系”[25]，即通過話語實踐作用所呈現(xiàn)的一種權(quán)力關(guān)系。?？碌摹皺?quán)力”不同于“傳統(tǒng)政治學(xué)根據(jù)法學(xué)的契約模式把權(quán)力的占有設(shè)想為一種權(quán)力的讓渡，馬克思主義的統(tǒng)治理論按照國家主義的思維模式把權(quán)力的占有理解為國家機器的取得”[26]。他認(rèn)為權(quán)力是話語作用事物和社會所呈現(xiàn)出的排斥性、控制性、策略性以及生產(chǎn)性的力量關(guān)系。權(quán)力是話語的物質(zhì)載體，也是話語的實踐形式。權(quán)力不是被國家機器和主體所占有的，而是通過對象化和功能化的知識呈現(xiàn)出來的關(guān)系。因此?？碌摹皺?quán)力”是一種“知識-權(quán)力”、一種微觀權(quán)力。他認(rèn)為“權(quán)力和知識是直接相互連帶的；不相應(yīng)地建構(gòu)一種知識領(lǐng)域就不可能有權(quán)力關(guān)系，不同時預(yù)設(shè)和建構(gòu)權(quán)力關(guān)系就不會有任何知識?！盵27]這里的知識就是話語或者是話語意義的延伸。知識-權(quán)力更多是以一種隱蔽的、規(guī)范性手段實施控制，如監(jiān)視、紀(jì)律等。對知識的權(quán)力作用的揭示，使話語真正成為了一種實踐，話語的物質(zhì)性、自主性也得以真正實現(xiàn)。

話語空間對外具有控制性，對主體具有生產(chǎn)性。即話語空間依據(jù)話語實踐具有排斥性、控制性和生產(chǎn)性等特點。“生產(chǎn)行為”、“交往網(wǎng)絡(luò)”和“權(quán)力關(guān)系”構(gòu)成了校園欺凌機制運作的三個重要方面。

2.校園欺凌的發(fā)生機制。從話語空間的排斥形式而言，空間主體一旦形成，話語便成為了青少年對世界的認(rèn)識和理解方式，并不斷地在與他人的交往過程中被踐行。話語空間具有嚴(yán)格的排斥性，對于交往中的主體而言，這種排斥性還具有不可侵犯性。有時對這種排斥性話語的捍衛(wèi)，也就成為了欺負(fù)他人的合法性理由。話語的排斥性使得人與人之間形成了對立、斗爭的權(quán)力關(guān)系。在福柯看來，這種“權(quán)力關(guān)系的核心，是抵抗的意志和不妥協(xié)的自由，較之用‘根本敵意’(antagonism)而言，用‘戰(zhàn)斗’(agonism)來談?wù)摍?quán)力關(guān)系，也許更為恰當(dāng)”[28]。也就是說，每個交往主體都在不斷地捍衛(wèi)自身的空間話語，這不僅是對“真理”認(rèn)同的捍衛(wèi)，更是對自我認(rèn)同的一種捍衛(wèi)。如圖1所示，非典型欺凌行為的發(fā)生就是非典型欺凌者所在的話語空間與受欺凌者所在的話語空間之間彼此排斥和控制(圖中實線箭頭表示)，由此，二者之間的權(quán)力關(guān)系是一種對立和斗爭的狀態(tài)，當(dāng)二者的權(quán)力關(guān)系以暴力、謾罵和欺辱的方式呈現(xiàn)時，那么非典型欺凌行為便產(chǎn)生了。

每一個話語空間都在不斷通過話語實踐來控制外部世界。不同的話語空間主體會使用不同的手段和策略來實現(xiàn)對外部的控制。典型欺凌的話語空間，由于暴力等行為沒有得到規(guī)范和約束，因此，欺凌主體則更是以暴力等行為來不斷地擴大自己的話語范圍，以實現(xiàn)其對外的控制，來體驗自由和獲得更大的自由空間。從這個意義上講，校園欺凌的發(fā)生本身就是欺凌話語實踐的運動。?？抡J(rèn)為“暴力或許是權(quán)力關(guān)系的原初形式、永恒秘密和最后手段”[28]6即欺凌行為是欺凌話語試圖控制外部事物所展現(xiàn)出的一種權(quán)力關(guān)系。如圖1所示，典型欺凌者所在的話語空間同其他兩個話語空間同樣存在著排斥和控制，與非典型欺凌者不同的是，它是直接以暴力、辱罵、欺辱等方式呈現(xiàn)彼此之間的權(quán)力關(guān)系，而這恰恰又是話語實踐的結(jié)果，而非是權(quán)力關(guān)系對立和斗爭狀態(tài)的極端表現(xiàn)。

無論哪個空間的主體，當(dāng)他們試圖根據(jù)自身的空間話語來實施對他者控制時，由于其自身不夠成熟，缺乏理性，其話語體系中缺少比較成熟的行為控制策略，從而使用辱罵、凌辱、毆打、歧視等手段，即欺凌行為是話語空間對外控制的權(quán)力實踐形式。

如圖1所示，受欺凌者所在空間與其他兩個空間之間雖然也存在排斥與控制，但是，由于話語空間對主體的規(guī)訓(xùn)和生產(chǎn)，使其對規(guī)范和權(quán)威失去了反抗意識(我們用虛線箭頭來表示規(guī)訓(xùn)的后果——無反抗意識)。欺凌者所常用的這些手段不是其所獨有的，而是整個人類甚至動物界都具有的。只是某類主體經(jīng)過話語生產(chǎn)而形成了自我規(guī)范意識，在話語空間對外控制時不使用暴力手段。因而，有學(xué)者認(rèn)為受欺凌者在被欺凌過程中不敢反抗，是由于力量失衡造成的，怕被打的更狠。其實更重要的是，他們對那種力量的恐懼，而這種恐懼感就是由受欺凌者的話語空間所生產(chǎn)的，甚至使他們沒有反抗權(quán)威的意識。無論是在被欺凌過程中的不敢反抗還是欺凌之后的不敢告訴家長，其根本就在于話語空間所生產(chǎn)的是一個個面對權(quán)威不敢反抗和不敢逾越規(guī)范的受欺凌主體。欺凌者則是在受欺凌者空間外出現(xiàn)的一個新的權(quán)威，他們的無反抗也是其自身的話語實踐。

因此，欺凌行為是兩個不同性質(zhì)的話語空間之間排斥和控制的結(jié)果，暴力、歧視和辱罵等只是欺凌行為發(fā)生時所使用的手段。校園欺凌產(chǎn)生的機制就是“生產(chǎn)行為”“交往網(wǎng)絡(luò)”和“權(quán)力關(guān)系”之間的運作。不同的話語空間產(chǎn)生了不同的行為主體，話語主體又不斷的以排斥和控制的手段對外進(jìn)行話語實踐。在學(xué)校場域中，當(dāng)主體間的權(quán)力關(guān)系以暴力、歧視、謾罵等手段呈現(xiàn)時，校園欺凌則產(chǎn)生了。同時，不同主體的空間話語的性質(zhì)也是校園欺凌產(chǎn)生的影響因素。故校園欺凌是主體在話語實踐中產(chǎn)生的一種經(jīng)驗形式，話語空間對外的控制性則是產(chǎn)生這種經(jīng)驗形式的根源。

圖1 校園欺凌發(fā)生機制

三 教育之方：批判精神的培養(yǎng)與教育空間治理

在福柯的著作中，存在了不同的話語空間如理性者的話語空間；臨床醫(yī)學(xué)的話語空間，正是這些話語的存在，才使得收容所、精神病醫(yī)院等非話語實踐的誕生。而教育者對待校園欺凌不能簡單地采用法律強制和拘留等方式來對待這些所謂的“不良學(xué)生”。這樣并不能從根本上消除校園欺凌的產(chǎn)生，因為校園欺凌的話語空間依然存在，校園欺凌發(fā)生的機制依然存在，故校園欺凌現(xiàn)象也依然會產(chǎn)生。

從校園欺凌的發(fā)生機制可知，校園欺凌的發(fā)生主要在于空間話語的性質(zhì)和話語空間的對外控制性。前者說明欺凌雙方的主體特點，其中最主要的是受欺凌者往往比較畏懼權(quán)威和服從規(guī)范，缺少抵抗意識。后者產(chǎn)生了欺凌雙方的權(quán)力關(guān)系，教育空間中存在著各種不同的話語空間，它們彼此排斥和具有控制性，即教育空間便存在著不同的權(quán)力關(guān)系。因此，對校園欺凌問題的解決需要從兩個方面來進(jìn)行，一方面是對學(xué)校場域中的話語空間進(jìn)行重構(gòu)，即改變話語性質(zhì)，進(jìn)而重新建構(gòu)主體；另一方面是對教育空間中的權(quán)力關(guān)系進(jìn)行治理，即“權(quán)力關(guān)系被理性化和中心化，被精心地制定。”[28]7

(一)話語空間的改造與學(xué)生批判精神的培養(yǎng)

人們的生活總是處于不斷地解構(gòu)-建構(gòu)-解構(gòu)的循環(huán)之中，這也是后現(xiàn)代認(rèn)識的特征之一。教育也應(yīng)該使自身的話語空間不斷的被建構(gòu)和解構(gòu)，不斷的加入新鮮之物，使話語空間的范圍不斷的擴大，學(xué)生在其中不斷的自由生長。如，當(dāng)前我國學(xué)校場域中，生命教育已經(jīng)成為一種新的教育話語，并開始影響和改變著教育空間中的話語。因此，一方面，教育的理論與實踐工作者要改變教育空間中過于強調(diào)權(quán)威和規(guī)范的話語及規(guī)訓(xùn)技術(shù)，處理好教育空間中規(guī)范與自由的問題。使學(xué)生在面對不合理的權(quán)威要求時，能具備反抗意識或者能夠?qū)で蟮挚沟氖侄魏头椒?。從培養(yǎng)人的角度而言，這種教育話語必然要求培養(yǎng)學(xué)生理性的批判精神，也就是要對自身所在的空間有清醒的認(rèn)識和批判。如果每個人都被規(guī)訓(xùn)，而不得不成為某個話語空間中的主體，那么這并不意味著主體對空間的認(rèn)識是無知狀態(tài)下獲得的。這也是?？峦砟曜匪莨畔ＥD羅馬思想所得出的“生存美學(xué)”，一種主體建構(gòu)的自我技術(shù)的方法。因此，改變教育空間中過于強調(diào)規(guī)范、權(quán)威的話語，培養(yǎng)學(xué)生的批判精神，促使學(xué)生不僅要能夠?qū)ψ陨硭诘脑捳Z空間有所認(rèn)識，而且也能對權(quán)威和規(guī)范的不合理要求進(jìn)行抵抗。另一方面，典型欺凌者對欺凌話語空間的選擇，也是受到教育空間的排斥和控制的結(jié)果。需要改變教育空間中以某種方式或某個標(biāo)準(zhǔn)來控制或排斥學(xué)生，使學(xué)生在教育空間中感受到學(xué)習(xí)帶來的是痛苦和折磨。教育空間中的話語要能夠表達(dá)出對學(xué)生主體多樣性的尊重，不以單一的標(biāo)準(zhǔn)判斷和評價學(xué)生，擴大教育的話語空間范圍，使每一個學(xué)生都能在其中自由快樂的成長。由此，杜絕由于教育空間的排斥和控制而導(dǎo)致學(xué)生選擇欺凌話語空間的情況發(fā)生。

(二)權(quán)力關(guān)系的治理

僅僅依靠對教育空間話語的改變，仍無法完全解決欺凌現(xiàn)象的產(chǎn)生。?？峦砥诘闹卫砝碚摓槿绾翁幚斫逃臻g中的“生產(chǎn)行為、交往網(wǎng)絡(luò)和權(quán)力關(guān)系”提供了一種借鑒。?？聦νㄟ^對不同社會時期的治理術(shù)的考察認(rèn)為，“18世紀(jì)以來歐洲社會的規(guī)訓(xùn)，并不應(yīng)該被理解為作為社會一部分的個體變得越來越順從……。而是說，生產(chǎn)行為，交往網(wǎng)絡(luò)和權(quán)力關(guān)系的運作，這三者之間正在尋求一種更具控制性的，更理性和經(jīng)濟的調(diào)配過程?！盵28]9石中英認(rèn)為，“教育治理，重點在‘理’”(“法理”“公理”“情理”)，即“弄清楚教育治理的‘理據(jù)’，是建立現(xiàn)代教育治理體系、提高現(xiàn)代教育治理能力的關(guān)鍵”[28]10。因此，教育治理是教育工作者要能夠理性處理教育中的“生產(chǎn)行為”、“交往網(wǎng)絡(luò)”和“權(quán)力關(guān)系”，使三者能夠符合教育自身的“理” (“法理”“公理”“情理”)，即教育治理的合理化。教育治理的目的是為了實現(xiàn)“好教育”[28]11。教育治理需要重新構(gòu)建和反思教育空間中的話語，從而優(yōu)化教育空間中的生產(chǎn)行為。當(dāng)空間話語的性質(zhì)發(fā)生改變時，生產(chǎn)的主體之間的交往網(wǎng)絡(luò)也會隨之改變。話語空間的對外控制形成了不同空間主體之間的各種權(quán)力關(guān)系。從教育的角度，既要規(guī)范這些權(quán)力關(guān)系的表現(xiàn)形式，也要引導(dǎo)學(xué)生們之間的權(quán)力關(guān)系以友好競爭的方式呈現(xiàn)。因此，從這個意義上講，治理是“去對他人的行為可能性領(lǐng)域進(jìn)行組織”[28]12和“權(quán)力關(guān)系逐漸被治理化”[28]14。在具體的教育實踐中，重構(gòu)欺凌者所在的話語空間，通過教育者話語空間所呈現(xiàn)的權(quán)力關(guān)系，規(guī)范和引導(dǎo)欺凌者話語空間的生產(chǎn)方式；進(jìn)而使欺凌者進(jìn)入一種新的話語空間，并使其感受到某種自由，而不是被排斥；鼓勵欺凌者改變與其他主體之間的交往方式，并使其從中獲得樂趣和交往需求的滿足；鼓勵不同話語空間的主體之間的權(quán)力關(guān)系更多以促進(jìn)自身發(fā)展的競爭形態(tài)出現(xiàn)。那么教育空間的生產(chǎn)行為、交往網(wǎng)絡(luò)和權(quán)力關(guān)系則會以一種新的形態(tài)出現(xiàn)。通過對權(quán)力關(guān)系的治理從而使欺凌的話語空間和權(quán)力關(guān)系得到徹底的改變，進(jìn)而使欺凌行為得到有效解決。

四 結(jié)束語

校園欺凌研究的關(guān)鍵點在于“誰是欺凌者”，是否可以尋找欺凌者的一般特性和心理特質(zhì)。已有的研究思路大致是通過對已發(fā)生欺凌行為的主體進(jìn)行不同層面的分析，試圖勾勒出欺凌者的一般“畫像”，基于此“對癥下藥”。但是欺凌行為發(fā)生的情境性和偶發(fā)性決定了任何人都是潛在的“欺凌者”。欺凌行為不是人具有了心理學(xué)所描述的欺凌者的那些心理特質(zhì)才會發(fā)生，而是任何做出欺凌行為的人都可能會表現(xiàn)出那種心理特質(zhì)。因為行為發(fā)生的可能性條件是簡單的，容易滿足的，因此對行為主體的描述和判斷則較難實現(xiàn)。這就決定了行為的發(fā)生是絕對的和可控的，校園欺凌的研究應(yīng)重點分析這種行為發(fā)生的機制，從教育和發(fā)展的角度看待欺凌者，分析欺凌行為主體發(fā)出這種行為的機制和邏輯。

校園欺凌不同社會欺凌和暴力，它是教育空間中的行為現(xiàn)象，校園欺凌的解決就要從學(xué)校教育空間中來尋找這種行為產(chǎn)生的一般性條件。校園欺凌發(fā)生在學(xué)生成長發(fā)展階段，它屬于學(xué)校教育中的一部分，不可將其從學(xué)校教育中強力割裂出來。校園欺凌的發(fā)生也從另外一個角度反映出我們學(xué)校教育中可能存在的問題，問題解決要從教育內(nèi)部找原因，找對策，努力從教育自身為欺凌者找到“回家”的路。這是教育者的良心，也是教育精神的彰顯。