體驗(yàn)式閱讀教學(xué)下語(yǔ)文課堂的基本特征

金軍華

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為……要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥，但不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，不應(yīng)以模式化的解讀來(lái)代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考?！斌w驗(yàn)式閱讀教學(xué)就是根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和規(guī)律，以學(xué)生自身的體驗(yàn)為主，通過(guò)師生、生生之間合作、交流與不斷爭(zhēng)論的動(dòng)態(tài)過(guò)程，使學(xué)生理解并建構(gòu)知識(shí)、發(fā)展能力、產(chǎn)生情感，最終能夠認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)、提高語(yǔ)文素養(yǎng)的教學(xué)形式。

在實(shí)際教學(xué)中，有些教師以“權(quán)威”自居，追求所謂的“標(biāo)準(zhǔn)”答案，排斥學(xué)生體驗(yàn)的差異性;有些教師用多媒體畫面、錄音朗讀或自己聲情并茂的講述，代替了學(xué)生親身的語(yǔ)文實(shí)踐;有些教師一味引導(dǎo)學(xué)生向設(shè)定的情感目標(biāo)靠攏，而沒(méi)有觸及作者的靈魂深處，導(dǎo)致學(xué)生的情感體驗(yàn)?zāi)w淺化;有些教師設(shè)計(jì)了課堂表演來(lái)提高閱讀質(zhì)量，但表演或偏離了課文內(nèi)容，或背離了教學(xué)目標(biāo)……如何在體驗(yàn)式閱讀教學(xué)中避免以上失誤？如何才能最大化地實(shí)現(xiàn)體驗(yàn)式語(yǔ)文學(xué)習(xí)的價(jià)值？下面，筆者就結(jié)合具體教學(xué)實(shí)踐，對(duì)體驗(yàn)式閱讀教學(xué)下語(yǔ)文課堂的基本特征做一些探討。

一、真實(shí)性

體驗(yàn)式語(yǔ)文學(xué)習(xí)的課堂，必須是真實(shí)的課堂。在這里，沒(méi)有虛假的公開課排練，沒(méi)有為了出彩而進(jìn)行的表演;有的是純凈的心靈、淳樸的行為、純粹的教學(xué)。師生流露的是真性情、真思想、真感悟。

《雨的四季》是一篇優(yōu)美的散文。筆者沒(méi)有按照教材的編排順序來(lái)教這一課，為的是等一場(chǎng)能“純凈靈魂”的秋雨，讓學(xué)生們都能“遙望到一場(chǎng)秋雨后將出現(xiàn)的一個(gè)更凈美、開闊的大地”。在一場(chǎng)如期而至的秋雨中，筆者帶領(lǐng)學(xué)生欣賞了朱自清、余光中、劉湛秋筆下的不同風(fēng)格的雨，體悟了各位作者的獨(dú)特意趣和情懷。課間，筆者讓學(xué)生三三兩兩地?fù)沃鴤?，徜徉在秋雨中的校園，聽聽，看看，聞聞，嘗嘗，然后帶著真實(shí)的體驗(yàn)，寫一篇題為《秋雨中的校園》的詩(shī)歌或散文。在真實(shí)的學(xué)習(xí)情境中，學(xué)生寫出了真實(shí)的感悟：

若是想真正體會(huì)秋雨的高邈與深遠(yuǎn)，需離開吵鬧的教學(xué)區(qū)，來(lái)到偏僻一些的竹林中?；ǘ滏音[著，竹子交談著，鳥雀歌唱著……淅浙瀝瀝的雨滴，便是最好的見證。再往深處走，是一汪湖泊。蘆葦蕩起身子，魚蝦成對(duì)嬉戲。偶爾有兩只鳥雀追逐著，滑過(guò)了湖面。遠(yuǎn)處的靈巖山與天平山，此時(shí)也掛上了朦朧的簾暮……

二、活動(dòng)性

在體驗(yàn)式閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)精心設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)積累，激活思維，激發(fā)想象，讓學(xué)生在活動(dòng)中“以身體之，以心驗(yàn)之”，達(dá)到“主客融合，物我同境”的理想境界。這樣一來(lái)，學(xué)生對(duì)文本有了最深刻的領(lǐng)悟，教師也有效地達(dá)成了教學(xué)目標(biāo)，取得了良好的教學(xué)效果。

教學(xué)沈從文的《端午日》，在品讀賽龍舟這部分內(nèi)容時(shí)，筆者對(duì)學(xué)生提出要求：“把你認(rèn)為用得特別準(zhǔn)確的動(dòng)詞加上著重號(hào)，并在旁邊寫上閱讀感受?！庇幸幻麑W(xué)生提出“槳手每人持一只短槳”中的“持”字用得特別準(zhǔn)確，筆者預(yù)感到這是一個(gè)深入體驗(yàn)文本的學(xué)習(xí)點(diǎn)，于是有了下面的教學(xué)環(huán)節(jié)：

師：這個(gè)詞好在哪里？

生：“持”字能體現(xiàn)槳手拿槳時(shí)的具體部位。

師：同學(xué)們?cè)谏钪校袥](méi)有見過(guò)“手持”的情景？

生：我在電視上看到過(guò)戰(zhàn)士手持鋼槍。

師：很好?！俺帧弊殖吮憩F(xiàn)手放的部位，還有什么意味？你能不能做個(gè)“持”的動(dòng)作？

（生演示雙手緊握的姿勢(shì)，眾生跟著模仿。）

師：從剛才的模仿動(dòng)作中，我們可以了解到，“持”字還體現(xiàn)了槳手握槳時(shí)的力度，生動(dòng)貼切地寫出了槳手們?cè)邶堉鄹?jìng)賽時(shí)奮力劃槳的姿態(tài)。下面，請(qǐng)同學(xué)們分成四大組，分別扮演四條龍舟上的槳手、鼓手、揮旗手等角色，在模擬相應(yīng)動(dòng)作的過(guò)程中，品析文章語(yǔ)言的精妙，感受龍舟競(jìng)賽的激烈。

在這一教學(xué)環(huán)節(jié)中，筆者通過(guò)課堂即時(shí)生成的問(wèn)題來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，并調(diào)動(dòng)學(xué)生積極主動(dòng)參與，最終達(dá)成了深入體驗(yàn)文本的日的。

三、情境性

在語(yǔ)文教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)那榫衬苡行У匾l(fā)、喚醒學(xué)生自身的經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)在情感，并深化學(xué)生的認(rèn)知。筆者在教學(xué)《石壕吏》時(shí)，有如下教學(xué)片段：

師：老師其實(shí)一直有個(gè)疑問(wèn)——這首詩(shī)的題目雖然叫“石壕吏”，但通篇寫石壕吏的文字很少，寫老婦的文字卻很多。如果我們將《石壕吏》拍成電視劇，是否仍舊用原來(lái)的詩(shī)題做劇名？是否將劇名改為“石壕民”或“石壕婦”更合適？

生：我覺(jué)得為了讓劇名貼合內(nèi)容，應(yīng)該改名。

生：我覺(jué)得這個(gè)故事是由“石壕吏”而起，不宜換名。

師：好，既然大家意見不一致，那就請(qǐng)同學(xué)們思考一下，詩(shī)中寫石壕吏的有哪幾句。

生：“有吏夜捉人”“吏呼一何怒”。

師：詩(shī)句后面有沒(méi)有進(jìn)一步寫石壕吏的活動(dòng)？

生：沒(méi)有。

師：那么，老婦向誰(shuí)“致詞”？

生：吏。

師：是不是老婦主動(dòng)說(shuō)的？

生：不是。

師：其實(shí)，大家可以想象這些情境——石壕吏是如何搜查，如何盤問(wèn)，如何抓走老婦的？老婦又是如何訴說(shuō)，如何啼哭，如何哀求的？

（教師點(diǎn)拔，眾生討論后得出結(jié)論。）

生：雖然詩(shī)中寫老婦居多，但無(wú)一處不是通過(guò)老婦間接寫石壕吏的兇狠蠻橫，所以片名還是尊重原著，仍舊叫“石壕吏”比較好。

師：言之有理。既然大家達(dá)成了共識(shí)，接下來(lái)，老師想請(qǐng)大家從文中選幾句話，為它們?cè)O(shè)計(jì)一組鏡頭。另外，我們還可以為“獨(dú)與老翁別”這個(gè)鏡頭設(shè)計(jì)一段“畫外音”。在天明的時(shí)候，詩(shī)人與老翁話別，心里肯定有許多想法。同學(xué)們可以把他想的內(nèi)容用“畫外音”的形式表現(xiàn)出來(lái)。

在這一教學(xué)片段中，筆者創(chuàng)設(shè)了一個(gè)“假設(shè)我們來(lái)拍電視劇”的情境，讓學(xué)生通過(guò)討論劇名，以及想象具體的情節(jié)畫面，深刻領(lǐng)悟了詩(shī)人的表現(xiàn)手法。同時(shí)，對(duì)于《石壕吏》中飽含的憂國(guó)憂民之情，筆者沒(méi)有簡(jiǎn)單直白地將其告訴學(xué)生，而是巧妙地設(shè)計(jì)了一個(gè)為鏡頭增加畫外音的情境，極大地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。學(xué)生在情感參與、內(nèi)心體驗(yàn)的過(guò)程中，不僅讀懂了課文，而且主動(dòng)地內(nèi)化課文語(yǔ)言，提升了思想認(rèn)識(shí)，智慧得以生成，精神得以啟迪。

四、情感性

體驗(yàn)式語(yǔ)文學(xué)習(xí)的課堂，需要教師如春雨潤(rùn)物一般，輕細(xì)無(wú)聲、不露痕跡地潤(rùn)澤學(xué)生的情感，在心心相通、情情相融的情境下，引發(fā)學(xué)生的思維活動(dòng)，開肩學(xué)生的智慧。教師要善于挖掘文本，用富含情感的語(yǔ)言，尋找恰當(dāng)?shù)那楦薪佑|點(diǎn)和情感聯(lián)系方式，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)個(gè)體情感和文本情感的對(duì)接、溝通。在品析《再別康橋》中的“那河畔的金柳，是夕陽(yáng)中的新娘”這一句時(shí)，學(xué)生對(duì)“金柳”這一意象沒(méi)有特別的感覺(jué)。于是，筆者引導(dǎo)學(xué)生深入品析關(guān)鍵詞句，尋找與文本的情感接觸點(diǎn)：

師：柳樹給人的感覺(jué)是什么樣的？

生：楊柳依依，婀娜多姿，姿態(tài)很美。

師：柳樹是什么顏色的？

生：綠色。

師：這里為什么說(shuō)是“金柳”？

生：夕陽(yáng)的余暉為柳樹涂上了一層金色。

師：“金玉良言”“黃金歲月”“金色年華”等詞語(yǔ)里的“金”字，都含有珍貴的意思。以此類推，“金柳”還有沒(méi)有其他含義？

生：“金柳”隱含的意思是——康河邊的柳樹，在詩(shī)人心中像金子般珍貴。

師：詩(shī)人使用了一個(gè)比喻，把“金柳”比作“夕陽(yáng)中的新娘”。你們見過(guò)新娘嗎？為什么詩(shī)人不把“金柳”比作少女，而比作新娘？

生：因?yàn)樽鲂履锸且粋€(gè)少女最美、最幸福的時(shí)刻。

師：“河畔的金柳”跟大道旁的柳樹有什么不同？

生：河畔的柳樹因水的靈動(dòng)、澄澈，而被賦予了清新、富有靈性的美。

在這一環(huán)節(jié)中，學(xué)生提供的答案基本都是經(jīng)過(guò)筆者的啟發(fā)、引導(dǎo)，以及相互之間的交流討論后產(chǎn)生的。學(xué)生如果僅僅用眼睛瀏覽課文，是很難真正進(jìn)入文本的語(yǔ)言環(huán)境的。有些文字看似普通，實(shí)則內(nèi)蘊(yùn)深厚。教師需要找好接觸點(diǎn)，帶領(lǐng)學(xué)生體驗(yàn)其中所蘊(yùn)含的情感，領(lǐng)悟文本中只可意會(huì)的內(nèi)容，并觸動(dòng)自己內(nèi)心深處的情感，才能達(dá)到“情情相融”。

以上是筆者關(guān)于體驗(yàn)式語(yǔ)文學(xué)習(xí)課堂的一些粗淺看法。需要指出的是，在語(yǔ)文教學(xué)中，教師注重引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行體驗(yàn)式學(xué)習(xí)是有必要的，但并非每堂課的每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都要這么做。學(xué)生是否及如何進(jìn)行體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，教師要根據(jù)具體學(xué)情靈活處理。總之，真正構(gòu)建體驗(yàn)式語(yǔ)文學(xué)習(xí)課堂，需要更多的語(yǔ)文教師運(yùn)用教學(xué)智慧，在實(shí)踐中不斷探索。

（作者單位：江蘇省無(wú)錫市新吳區(qū)教師發(fā)展中心）