摘要：人工智能作為在某些方面比人類(lèi)更聰明的存在，除了賦能教育使其更有效率和質(zhì)量，也會(huì)通過(guò)智化讓教育變得更聰明。人工智能智化教育的內(nèi)涵是以人工智能為鏡，反思現(xiàn)有教育的“遲鈍之處”，使之變得更聰明，即重構(gòu)教育的意義、豐富教育的想象、促進(jìn)教育的創(chuàng)新。同時(shí)，從已有經(jīng)驗(yàn)和預(yù)測(cè)來(lái)看，人工智能智化教育有四種途徑，即替代、補(bǔ)充、生成、迭代。當(dāng)下，人工智能智化教育的策略有：（1）智化教育實(shí)驗(yàn)，創(chuàng)建“人機(jī)一體”的解釋機(jī)制;（2）智化教育思維，建構(gòu)超越人類(lèi)原始思維的全新教育思維;（3）智化教育內(nèi)容，重構(gòu)知識(shí)秩序。

關(guān)鍵詞：人工智能;智化;價(jià)值;聰明

中圖分類(lèi)號(hào)：G434

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

當(dāng)下，談及人工智能與教育變革，首先映人研究者腦海的必然是“科技賦能”。因?yàn)槿斯ぶ悄芤呀?jīng)被視作科技賦能教育與學(xué)習(xí)的最佳途徑之一[l]。拋開(kāi)世界其他國(guó)家的緣由不表，僅就中國(guó)而言，在人工智能上訴諸“科技賦能教育”的強(qiáng)烈憧憬，一方面是國(guó)人有將科技作為任何領(lǐng)域正面價(jià)值的習(xí)慣[2]，另一方面則是當(dāng)下國(guó)家對(duì)人工智能的高度重視。2017年“兩會(huì)”首次將人工智能寫(xiě)入政府工作報(bào)告，人工智能發(fā)展成為國(guó)家戰(zhàn)略。其后，2018年教育部出臺(tái)《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》，正式啟動(dòng)了新一輪的教育信息化建設(shè)工程，開(kāi)啟了智能時(shí)代新征程，智能技術(shù)不僅是促變教育信息化的核心技術(shù)，也是教育信息化2.0行動(dòng)的實(shí)踐路徑，更是教育信息化2.0行動(dòng)的航標(biāo)[3]。也正因此，人工智能在教育領(lǐng)域的“賦能”研究和實(shí)踐可謂前途光明、范圍廣泛且意義重大，也已為多數(shù)教育學(xué)者所注意。

除此之外，筆者特別想說(shuō)的是，人工智能除了作為一種先進(jìn)技術(shù)，通過(guò)“智能的應(yīng)用”為教育外顯的政策、制度、課程、管理、教材、教學(xué)和評(píng)價(jià)等進(jìn)行“賦能”——增強(qiáng)教育的能力，提高效率和質(zhì)量;同時(shí)，人工智能也是具有哲性的概念[4]，它也會(huì)以一種“智能的思維”對(duì)教育內(nèi)在的理念、思維、內(nèi)容、知識(shí)和方法等進(jìn)行“智化”（Cognifying）①——升級(jí)教育認(rèn)知能力，將教育中“遲鈍的東西”變得更聰明。后者目前處于被忽視的地位。既然人所共知，人類(lèi)從蝙蝠身上學(xué)會(huì)了如何制造雷達(dá)，并非蝙蝠有多聰明，而是人類(lèi)“聰明”地從它身上悟出了雷達(dá)原理;那么人們是否也應(yīng)懂得，人工智能之所以能讓教育變得更聰明，至少不完全取決于它作為技術(shù)有多么聰明，而是因?yàn)槁斆鞯娜丝梢詮乃砩衔虺霾灰粯拥牡览?，促進(jìn)教育實(shí)現(xiàn)更大的啟蒙和進(jìn)步。

站在人工智能一側(cè)而言，十八世紀(jì)人類(lèi)用科技創(chuàng)造了比人類(lèi)更有力量的機(jī)械，二十一世紀(jì)人類(lèi)正在用科技創(chuàng)造可能比人類(lèi)更聰明的人工智能。機(jī)械化重新定義了人類(lèi)世界的生產(chǎn)、生活乃至思考方*本文系中央高校基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)專(zhuān)項(xiàng)資金“基于數(shù)據(jù)庫(kù)平臺(tái)開(kāi)發(fā)的中國(guó)特色義務(wù)教育發(fā)展智庫(kù)建設(shè)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：SWU1709223）研究成果。①“智化”源自著名未來(lái)學(xué)家凱文·凱利在《必然》一書(shū)中提出的“知化”概念，主要是指“人工智能改變?nèi)祟?lèi)認(rèn)知，重新賦予對(duì)象認(rèn)知能力，把遲鈍的東西變得更聰明”。使用智化而非知化，理由如下：兩者共同指向人工智能與人之間的相互學(xué)習(xí)。從語(yǔ)義直觀而言，知化突出的是“機(jī)器向人學(xué)習(xí)”，而智化突出的是“人向機(jī)器學(xué)習(xí)”。本文突出的是后者內(nèi)涵，所以選擇使用智化一詞。式，當(dāng)然也包括教育。那么，被很多人寄予重塑世界乃至人類(lèi)自身厚望的人工智能，除了可能讓人類(lèi)進(jìn)入“生命3.0”的階段（實(shí)現(xiàn)人類(lèi)的進(jìn)化與重生），也正在更大尺度上詮釋“生而為人”的意義[5]。而人工智能之所以會(huì)引發(fā)這種生命層面的革命，其實(shí)質(zhì)并非是因?yàn)槿斯ぶ悄軙?huì)通過(guò)“賦能”讓人在某些領(lǐng)域的能力更快、更強(qiáng)，而是人工智能會(huì)產(chǎn)生某些意料之外的“認(rèn)知變化”。邁克斯·泰格馬克對(duì)此作了一個(gè)異常深刻的隱喻“人類(lèi)能控制老虎，并不是因?yàn)槲覀儽壤匣?qiáng)壯，而是因?yàn)槲覀儽人麄兟斆鳌盵6]。所以人工智能的“能力”并不會(huì)被西方學(xué)者認(rèn)為是“革命”，真讓他們覺(jué)得具有革命性的是人工智能可能誕生截然不同的認(rèn)知方式。并且現(xiàn)實(shí)而言，人工智能已經(jīng)到了理解大腦以及他們?nèi)绾伟l(fā)展的邊緣，這將會(huì)是一個(gè)奇跡，能夠永遠(yuǎn)改變我們對(duì)自己的看法[7]。加之，人工智能已經(jīng)引發(fā)了各行各業(yè)的創(chuàng)新風(fēng)暴，也正在重新定義學(xué)校、學(xué)習(xí)、學(xué)生、教師等教育的基本概念，乃至點(diǎn)燃教育的第四次革命“從基于印刷與世俗化的大眾化教育走向基于人工智能的個(gè)性化教育”[8]。所以，人工智能智化教育不僅存在可能，而且也正在照亮教育的未來(lái)。

站在教育一側(cè)而言， “每當(dāng)社會(huì)發(fā)生重大轉(zhuǎn)型時(shí)，人們對(duì)教育的批判，往往是從價(jià)值批判始，從重新認(rèn)識(shí)教育的價(jià)值和目的始，并且以此為依據(jù)和出發(fā)點(diǎn)，再對(duì)現(xiàn)實(shí)的教育活動(dòng)作出更具體的評(píng)析，提出新的原則、方案乃至方式方法”[9]。加之，將人工智能視作“賦能”本身蘊(yùn)含了馬克思·韋伯所擔(dān)憂(yōu)的“工具理性思維”（Zweckrational），若不能從人工智能與教育的本質(zhì)意義進(jìn)行解構(gòu)和重塑，很可能在工具理性支配下使教育“過(guò)分關(guān)注個(gè)人、進(jìn)步、效率、有效性、可量化、可計(jì)算的品質(zhì)，犧牲那些在傳統(tǒng)社會(huì)中發(fā)揮關(guān)鍵作用的更廣泛、更有意義的內(nèi)容”[10]。并且，這類(lèi)探究存在混淆教育的工具與價(jià)值之嫌。因?yàn)椤鞍褜?duì)美好生活的有意義的追求變成技巧和技術(shù)等問(wèn)題，是從根本上混淆了工具理性和價(jià)值理性”[11]。近來(lái)，我國(guó)學(xué)者已經(jīng)開(kāi)始意識(shí)到此類(lèi)問(wèn)題，并提出了“人工智能十教育”作為居間的構(gòu)成性存的設(shè)想，即“人工智能十教育”并非是某種單一教育行為的改變，而是教育“居于其間”的整體發(fā)生的構(gòu)成性運(yùn)動(dòng)[12]。所以，從智化的角度探求人工智能與教育的關(guān)系，不僅有助于在此類(lèi)探究中引入“價(jià)值性思維”（W ertrational），也是嘗試從教育價(jià)值的底層實(shí)現(xiàn)人機(jī)融合。此外，智化也可視作對(duì)祝智庭先生將“智慧教育”詮釋為“Smarter Education”[13]的另一種回答：因?yàn)槿斯ぶ悄艽嬖谥腔逃?，使之更聰明（Smarter）的可能，所以中國(guó)智慧教育除了技術(shù)層面的可實(shí)現(xiàn)性，也具有認(rèn)識(shí)論上的正當(dāng)性。

上述跡象表明，研究者確有必要超越賦能的視角探求“人工智能+教育”的深層價(jià)值，以期豐富現(xiàn)有研究的認(rèn)識(shí)論。而從智化的視角求解“人工智能何以讓教育變得更聰明”這一命題，可作為這類(lèi)探索的楔子。

一、人工智能智化教育的內(nèi)涵

維特根斯坦曾言“假如一只獅子忽然開(kāi)口說(shuō)人話(huà)，那么我們一定聽(tīng)不懂它在說(shuō)什么”。這句話(huà)背后的深意在于：獅子與人類(lèi)擁有截然不同的“生命形式”，也因此塑造了與人類(lèi)完全不兼容的概念框架，所以即便獅子掌握了人類(lèi)的語(yǔ)言，人類(lèi)也難以理解獅子語(yǔ)言背后的語(yǔ)義。維氏的理論同樣適用于分析現(xiàn)有人工智能。換言之，人們可以從人工智能身上悟出不一樣的道理。正因此，觀察那些與人類(lèi)在概念結(jié)構(gòu)上有巨大差異、用意料之外方案解決問(wèn)題的人工智能，將令人受益匪淺[14]。時(shí)至今日，人工智能正在推動(dòng)人類(lèi)認(rèn)知自我的第四次革命，如同哥白尼革命、達(dá)爾文革命、神經(jīng)科學(xué)革命一般，由圖靈開(kāi)啟的人工智能革命，再次迫使人類(lèi)重新思考自我[15]。

從上述啟示而言，人工智能智化教育的內(nèi)涵可界定為：以人工智能為鏡，反思現(xiàn)有教育的“遲鈍之處”，使之變得更加聰明。根據(jù)祝智庭在《智慧教育：教育信息化的新境界》一文中給愚笨教育做的畫(huà)像， “凡是拒絕因材施教、抹殺個(gè)人特性的教育是愚笨教育;凡是以書(shū)本知識(shí)為上、忽視實(shí)踐能力發(fā)展的教育是愚笨教育;凡是故步自封、不能與時(shí)俱進(jìn)的教育是愚笨教育;凡是割斷歷史文化、不能繼往開(kāi)來(lái)的教育是愚笨教育;凡是自我封閉、不能主動(dòng)面對(duì)國(guó)際挑戰(zhàn)的教育是愚笨教育”[16]，當(dāng)前教育的遲鈍之處主要表現(xiàn)在：一是意義滯后，在教育日益現(xiàn)代化、國(guó)際化的今天，有些教育者仍然采取科舉時(shí)代強(qiáng)調(diào)規(guī)定內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)形式和唯一答案的“八股式”教學(xué)，無(wú)法做到繼往開(kāi)來(lái)和與時(shí)俱進(jìn);二是想象力不足，在信息技術(shù)手段日益豐富的今天，有些教育者想象教學(xué)目的、方式和內(nèi)容仍然以傳統(tǒng)教育和人類(lèi)屬性為參照，無(wú)法做到因材而異、因時(shí)而變;三是創(chuàng)新乏力，在信息技術(shù)日新月異的今天，有些教育者仍然滿(mǎn)足于眼前的利益和成就，難以開(kāi)啟主動(dòng)變革和創(chuàng)新的道路。

面對(duì)上述困境，英國(guó)白金漢大學(xué)副校長(zhǎng)安東尼·塞爾登在《第四次教育革命：人工智能如何改變著教育》一書(shū)結(jié)尾處給出以下啟示， “從啟蒙時(shí)代開(kāi)始的第三次教育革命并沒(méi)有實(shí)現(xiàn)它對(duì)進(jìn)步、公平、正義的追求，這在一定程度上是因?yàn)閱⒚蛇\(yùn)動(dòng)堅(jiān)持理性以及笛卡爾本人對(duì)人類(lèi)意義的狹隘理解。所以，基于人工智能的第四次教育革命將會(huì)非常不同，它也需要非常不同”[17]。鑒于此，未來(lái)教育“由遲鈍向聰明”主要表現(xiàn)在重構(gòu)意義、豐富想象和促進(jìn)創(chuàng)新三個(gè)層面。

（一）重構(gòu)教育的意義

時(shí)至今日，世界上多數(shù)國(guó)家仍然沿用工業(yè)革命之后的分科教學(xué)，講究的是在嚴(yán)格固定且有明確規(guī)則的領(lǐng)域，通過(guò)有目的、有計(jì)劃的訓(xùn)練，培養(yǎng)具有一技之長(zhǎng)的人才。顯而易見(jiàn)，這樣的教育體系不但可以培養(yǎng)更多符合“工業(yè)1.0時(shí)代”[18]要求的專(zhuān)才，同時(shí)也能加快教育的普及乃至提高教育的效率和質(zhì)量。然而這樣適合“工業(yè)1.0時(shí)代”的分科專(zhuān)才培養(yǎng)方式，是否完全適用于基于人工智能的“工業(yè)4.0時(shí)代”[19]可能將是一個(gè)很大的問(wèn)題。AlphaGo的故事已經(jīng)表明，在一些規(guī)則明確且可以良好定義的領(lǐng)域內(nèi)，人工智能已經(jīng)完全超越了人類(lèi)。并且，這樣領(lǐng)域內(nèi)的工作，也很容易被高效、 “理陛”的人工智能所取代。

在此局面下，人工智能將迫使人們重新思考與構(gòu)建教育的意義：如果我們的學(xué)校從一開(kāi)始就在培養(yǎng)在某些方面注定不如人工智能的專(zhuān)才，那么教育的意義在哪？這既是需要正視、有待解決、必須克服的人才培養(yǎng)問(wèn)題，也是避免在舊有人才培養(yǎng)模式中循環(huán)、遷就和惡化的機(jī)遇。因?yàn)樗馕吨谥袊?guó)人才培養(yǎng)模式改革實(shí)踐中又有了新的思路和可能：在人工智能時(shí)代，人們不僅要培養(yǎng)能在某些領(lǐng)域“耐得住寂寞，沉下心來(lái)鉆研”的專(zhuān)才，也要培育牛頓時(shí)代那些“帶上手套能做實(shí)驗(yàn)，脫下手套能演講”的全才。若非如此，人工智能很可能如杰瑞·卡普蘭在《人工智能時(shí)代》一書(shū)中所言“全面接管人類(lèi)的生活和工作”[20]。而這也是人工智能智化教育最深刻的內(nèi)涵。

（二）豐富教育的想象

如今，人類(lèi)已經(jīng)無(wú)法在計(jì)算、記憶、邏輯分析上媲美人工智能。并且，這種差距將會(huì)以幾何級(jí)增長(zhǎng)，乃至進(jìn)入某種人類(lèi)“聞所未聞”的境地。也正因此，人工智能不但是在教育領(lǐng)域扮演“計(jì)算速度更快、分析能力更強(qiáng)大”的角色，而且是“從現(xiàn)在直到未來(lái)百年，我們最重要的智能產(chǎn)品不是某樣事情比人類(lèi)做得更好，而是能做人類(lèi)完全做不了的事情。同理，我們最重要的思維產(chǎn)品將不是比人類(lèi)想得更快、更好，而是能思考人類(lèi)無(wú)法思考的事情”[21]。可以預(yù)見(jiàn)的是，在超越人類(lèi)、更不同、更復(fù)雜的人工智能協(xié)助下，人們?cè)谔幚憩F(xiàn)有教育問(wèn)題時(shí)，必將嘗試與之前完全不同的想象方式——不止是更快、更好，而是前所未有。比如，暢想以下場(chǎng)景：在“一種專(zhuān)門(mén)訓(xùn)練用來(lái)加強(qiáng)制定人類(lèi)個(gè)體的新心智;一種快速、動(dòng)態(tài)、能夠改變?nèi)祟?lèi)認(rèn)知進(jìn)程的新心智;一種半人半機(jī)器的新型賽博格心智;一種使用量子計(jì)算且人類(lèi)無(wú)法理解其邏輯的新心智，等等”[22]全新人工智能支持下，未來(lái)教師們將會(huì)有更多看不見(jiàn)的“超級(jí)”同事，同學(xué)們也會(huì)有更多摸不著的“智能”伙伴，并且沒(méi)有這些“人”，人類(lèi)的教育將難以完成。概言之，人工智能可以“通過(guò)對(duì)時(shí)空構(gòu)造、工作哲學(xué)與技術(shù)邏輯的重新定義，勾勒出一幅更具想象力的教育圖景”[23]。

（三）促進(jìn)教育的創(chuàng)新

當(dāng)下，人工智能正在推動(dòng)教育創(chuàng)造前所未有的未來(lái)。具體而言，根據(jù)技術(shù)思想家布萊恩·阿瑟對(duì)技術(shù)本質(zhì)的思考[24]，人工智能作為一種“聰明的技術(shù)”，可以從“重新域定”（思想）和“標(biāo)準(zhǔn)工程”（技術(shù)）兩種方式促進(jìn)教育創(chuàng)新。

一方面，人工智能可以定義為一個(gè)技術(shù)群，成為一個(gè)“域”;然后，根據(jù)人工智能在教育領(lǐng)域所能完成的集成的便利程度和效率，以及人工智能和其他集成形成連接的容易程度，完成“域定”;最后也是最重要的是，人工智能這個(gè)“域”可以用一套不同的內(nèi)容來(lái)表達(dá)既定的教育目的，也就是所謂重新域定（Redomained）。人工智能對(duì)教育的重新域定意味著不僅提供一套新的、更有效的實(shí)現(xiàn)教育目的的方法，還會(huì)為教育提供新的話(huà)語(yǔ)方式、行為參照以及應(yīng)用環(huán)境，乃至重新定義這個(gè)時(shí)代教育的邊界，表現(xiàn)為一個(gè)自上而下的過(guò)程。

另一方面，人工智能也可以通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)工程的路徑進(jìn)行創(chuàng)新。在已知可接受的原則下聚集方法和設(shè)備，設(shè)計(jì)系列解決教育中重復(fù)性問(wèn)題的人工智能方案。這套基于人工智能的問(wèn)題解決方案經(jīng)過(guò)反復(fù)使用和驗(yàn)證之后，就會(huì)成為通用模式，進(jìn)而形成全新的教育技術(shù)架構(gòu)。需要注意的是，標(biāo)準(zhǔn)工程的創(chuàng)新方式與重新域定非常不同。換言之，如果采取標(biāo)準(zhǔn)工程模式就是逐漸對(duì)現(xiàn)有問(wèn)題提供基于人工智能的問(wèn)題解決方案，并且隨著經(jīng)驗(yàn)的累積產(chǎn)生可見(jiàn)的進(jìn)步。當(dāng)這些可見(jiàn)的進(jìn)步聚集在一起被反復(fù)使用之后，就會(huì)促使教育產(chǎn)生革新，表現(xiàn)為一個(gè)自下而上的過(guò)程。

二、人工智能智化教育的途徑

根據(jù)凱文·凱利的預(yù)測(cè)，當(dāng)人工智能進(jìn)入教育領(lǐng)域之后，人與人工智能的工作必將相互摻雜和糾纏，然而隨著人工智能對(duì)教育的智化，無(wú)論是人工智能還是教育本身都會(huì)比之前更聰明[25]。具體而言，包括以下路徑。

（一）替代

人工智能智化教育的第一條路徑是由人工智能替代那些“人類(lèi)能從事但人工智能表現(xiàn)更好的工作”。在過(guò)去教育中，教師工作中極為費(fèi)時(shí)的作業(yè)批改、學(xué)生評(píng)價(jià)、班級(jí)管理等工作，人工智能不但耗時(shí)少且準(zhǔn)確度更高。類(lèi)似案例不勝枚舉，可以說(shuō)，人工智能已能勝任部分常規(guī)的抽象工作（包括教育），并且在特定情況下表現(xiàn)遠(yuǎn)勝于人類(lèi)。只是過(guò)去人們?cè)谟^念上認(rèn)為“人工智能從事機(jī)械制造是可靠的”，對(duì)“人工智能能否勝任復(fù)雜而又抽象工作”存在懷疑，特別是考慮到彼時(shí)人工智能技術(shù)的不成熟性，人們?cè)谇楦猩细y以接受人工智能對(duì)人的替代。而如今，正是因?yàn)槿斯ぶ悄茉谀承┨囟ǖ膶?zhuān)用領(lǐng)域已經(jīng)超越了人類(lèi)（如記憶、算數(shù)、文本轉(zhuǎn)語(yǔ)音等）[26]，所以人們才會(huì)在情感計(jì)算、智能導(dǎo)師與助手、自然語(yǔ)言處理、學(xué)習(xí)伙伴、智能代理、智能測(cè)評(píng)等教育領(lǐng)域不斷加強(qiáng)人工智能的研究與應(yīng)用，以期在教育中替代人類(lèi)，豐富教育價(jià)值。

（二）補(bǔ)充

需要看到的是，現(xiàn)在人工智能已經(jīng)開(kāi)始從事人類(lèi)無(wú)法承擔(dān)的教育工作。比如，無(wú)論人們的受教育程度多高，他們都不可能完成涵蓋世界上所有學(xué)生的評(píng)價(jià)工作，比如搜索或監(jiān)測(cè)某個(gè)教育議題的全球觀點(diǎn)?，F(xiàn)在因?yàn)橛辛巳斯ぶ悄?，在世界各?guó)政府允許范圍內(nèi)，這樣的評(píng)價(jià)工作已然成為可能。耐人尋味的是，一方面考慮到人類(lèi)沒(méi)有完美的記憶和計(jì)算能力，人們會(huì)傾向于將這樣“人類(lèi)不可能完成”的任務(wù)交給人工智能。另一方面，人們也會(huì)在情感上認(rèn)為這樣的工作不是什么“好工作”，甚至可能是“笨工作”，所以人類(lèi)才將它們交給人工智能來(lái)完成。然而事實(shí)是，如果沒(méi)有人工智能，這樣的工作將永遠(yuǎn)無(wú)法完成?？梢哉f(shuō)，正是由于人工智能為現(xiàn)有教育補(bǔ)充了新的認(rèn)知能力，教育得以有機(jī)會(huì)拓展自己的“才智”。

（三）生成

實(shí)事求是而言，沒(méi)有人工智能在教育領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用，有些工作就不會(huì)出現(xiàn)，比如情感計(jì)算、智能導(dǎo)師等。正是因?yàn)槿斯ぶ悄艿膹V泛應(yīng)用，情感計(jì)算“通過(guò)賦予計(jì)算機(jī)識(shí)別、理解、表達(dá)和適應(yīng)人的情感的能力來(lái)建立和諧人機(jī)環(huán)境”[27]成為教育中的全新嘗試;才會(huì)誕生智能導(dǎo)師這種“利用人工智能技術(shù)模仿人類(lèi)教師在教學(xué)中所承擔(dān)的角色，為學(xué)習(xí)者提供個(gè)性化學(xué)習(xí)指導(dǎo)，幫助不同需求和特征的學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)和技能的一種智能化的計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)系統(tǒng)”[28];也讓中國(guó)的智慧教育“實(shí)施以發(fā)展學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)智慧、提高學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新能力為目標(biāo)，具有創(chuàng)新性、個(gè)性化、自主性、高效性、融通性以及持續(xù)性等六大核心特征的智慧學(xué)習(xí)”[29]具有了“全新樣態(tài)的途徑和方法”[30]。上述基于人工智能生成的新工作，不僅讓教育變得更有價(jià)值，也讓人工智能拓展了新的智能。

（四）迭代

人工智能智化教育最后一條也是最重要的一條路徑是迭代式，即人與人工智能在教育的相互學(xué)習(xí)、相互幫助乃至相互成長(zhǎng)。 “至少在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，人類(lèi)想做什么是由人類(lèi)而不是人工智能決定的。這句話(huà)并不是一句多余的表述，事實(shí)上，人類(lèi)發(fā)明的東西喚起了自身的欲望，因此人類(lèi)的需求和人工智能之間互為因果”[31]。當(dāng)人工智能在教育領(lǐng)域承擔(dān)了大多數(shù)基礎(chǔ)性工作之后，人類(lèi)的教育將會(huì)變得相對(duì)容易和不同，于是人們可以閑下來(lái)?yè)峁詥?wèn)“教育的目的與意義”，進(jìn)而發(fā)揮人類(lèi)本身在教育領(lǐng)域的專(zhuān)屬智慧。著名人工智能專(zhuān)家謝諾夫斯基在《深度學(xué)習(xí)：智能時(shí)代的核心驅(qū)動(dòng)力量》一書(shū)中生動(dòng)地描述了這樣的場(chǎng)景“數(shù)字導(dǎo)師的普及將使教學(xué)從教學(xué)活動(dòng)中的重復(fù)勞動(dòng)，如評(píng)分中解脫出來(lái)，專(zhuān)注于人類(lèi)最擅長(zhǎng)的事情——對(duì)學(xué)習(xí)困難的學(xué)生提供精神支持，并給予有天賦的學(xué)生靈感啟發(fā)”[32]。

用凱文·凱利的“預(yù)測(cè)”[33]來(lái)總結(jié)人工智能智化教育的迭代路徑，包括以下七步：（1）人工智能學(xué)習(xí)某項(xiàng)教育工作;（2）人工智能掌握一定能力，但人類(lèi)懂得更多;（3）人工智能可以在一定條件下取代人類(lèi)，但人工智能經(jīng)常出錯(cuò)，需要人類(lèi)來(lái)維護(hù)和處理;（4）人工智能處理常規(guī)工作從不出錯(cuò)，但它需要由人類(lèi)來(lái)訓(xùn)練它做新任務(wù);（5）由人工智能代替人從事該項(xiàng)教育工作;（6）人們?cè)诮逃I(lǐng)域發(fā)現(xiàn)比之前更新穎、有價(jià)值的工作;（7）人工智能繼續(xù)學(xué)習(xí)。以上步驟的迭代將構(gòu)成人工智能與教育一起成長(zhǎng)的循環(huán)。

三、人工智能智化教育的策略

從上述人工智能智化教育的內(nèi)涵和途徑而言，相關(guān)策略有必要置于“從遲鈍變得更聰明”的價(jià)值訴求之下，通過(guò)適切途徑驅(qū)動(dòng)人工智能的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)與教育發(fā)生構(gòu)成性互動(dòng)。據(jù)此而言，本文嘗試通過(guò)人工智能智化教育的實(shí)驗(yàn)、思維以及知識(shí)，革新教育的解釋機(jī)制、生成全新的教育思維以及重構(gòu)教育的知識(shí)秩序，以為引玉之磚。

㈠智化教育實(shí)驗(yàn)：創(chuàng)建“人機(jī)_體”的解釋機(jī)制

長(zhǎng)期以來(lái)，實(shí)驗(yàn)一直是教育領(lǐng)域的薄弱環(huán)節(jié)。因?yàn)槿伺c物有本質(zhì)的不同，并且人類(lèi)的倫理也限定了教育實(shí)驗(yàn)的范圍和對(duì)象。這一“弱點(diǎn)”一直制約著教育與科學(xué)的融通，也嚴(yán)重束縛了教育思想與真實(shí)世界的相互印證。當(dāng)下，人工智能的出現(xiàn)帶來(lái)了教育學(xué)的春天， “人們對(duì)教育本質(zhì)的追尋和審視將躍升至更高層次，從而在更抽象的視角下探究和揭示教育和學(xué)習(xí)的一般規(guī)律”[34]。并且，從智能時(shí)代的人一機(jī)合作式學(xué)習(xí)來(lái)看， “技術(shù)在人類(lèi)學(xué)習(xí)中扮演的角色由單純的工具，向環(huán)境、伙伴角色轉(zhuǎn)變，并最終可能與人類(lèi)連成一體”[35]。再者，人工智能通過(guò)計(jì)算機(jī)模擬，以教育發(fā)生的構(gòu)成性原理為設(shè)計(jì)依據(jù)，獲得的模擬結(jié)果，能夠充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)中個(gè)體品質(zhì)為文化所充盈的過(guò)程，具有理論和信息屬性上的真實(shí)——把學(xué)生內(nèi)心體驗(yàn)呈現(xiàn)出來(lái)，就是把不可見(jiàn)的教育發(fā)生變成可見(jiàn)[36]。從上述意義而言，用人工智能模擬的教育實(shí)驗(yàn)正在成為可能——人們不必再將學(xué)生當(dāng)作“小白鼠”一樣進(jìn)行真實(shí)實(shí)驗(yàn)，也許僅僅通過(guò)人工智能模擬學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，就可以發(fā)現(xiàn)其中的學(xué)習(xí)規(guī)律。在此方面，美國(guó)已有學(xué)者進(jìn)行了全新的嘗試，可供借鑒。

所有教育者都會(huì)面臨這樣的問(wèn)題：如何向?qū)W生呈現(xiàn)新舊學(xué)習(xí)內(nèi)容。過(guò)去在處理這類(lèi)問(wèn)題時(shí)，往往只能給出籠統(tǒng)回答“要在兩者之間尋求平衡”。但真正的問(wèn)題是，平衡點(diǎn)在哪？比例多少為宜？毫無(wú)疑問(wèn)，一旦找到這個(gè)“黃金比例”，當(dāng)下乃至未來(lái)的學(xué)習(xí)內(nèi)容、教材編寫(xiě)、課程設(shè)置、教學(xué)方式等都會(huì)發(fā)生革命性變化。知道一個(gè)道理有用，和知道這個(gè)道理多么有用，是截然不同的“道理”。限于條件和倫理，過(guò)去教育界無(wú)法量化這一問(wèn)題，只能泛泛地說(shuō)“要加入一定的難度和意外”。2019年，美國(guó)學(xué)者在Nature Communications發(fā)表了一篇論文《最優(yōu)學(xué)習(xí)的85%規(guī)則》[37]，該文通過(guò)人工智能的研究明確提出了這個(gè)問(wèn)題的最優(yōu)數(shù)值解，即1 5.87%。該研究可為現(xiàn)有教學(xué)“新舊比例”提供革命性啟示：（1）新信息重要，舊信息也很重要。在學(xué)習(xí)中遇到熟悉的東西，可以鞏固學(xué)生的知識(shí)，讓學(xué)生再次確認(rèn)以前學(xué)的是對(duì)的，這不僅是心理安慰，對(duì)“無(wú)意識(shí)”的人工智能也一樣適用。（2）學(xué)習(xí)內(nèi)容的“新舊比例”不僅是某種感覺(jué)，也是大腦的認(rèn)知規(guī)律。在此方面，謝諾夫斯基提供了頗具啟發(fā)性的觀點(diǎn)“自然界有系列的智能行為，可以讓人工系統(tǒng)從中學(xué)習(xí)，并且跨越計(jì)算機(jī)科學(xué)和生物學(xué)的算法生物學(xué)，正在使用算法的語(yǔ)言來(lái)描述生物系統(tǒng)所使用的問(wèn)題解決策略”[38]。從這個(gè)意義而言，未來(lái)有關(guān)研究可以證實(shí)人腦本質(zhì)上是一個(gè)神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)（或者生物算法），那么該研究得出的結(jié)果對(duì)人的學(xué)習(xí)同樣具有普遍意義。（3）在學(xué)習(xí)過(guò)程中存在效率最大化的數(shù)學(xué)范圍。（4）刻意的專(zhuān)門(mén)訓(xùn)練對(duì)學(xué)習(xí)有重要作用。學(xué)生在學(xué)習(xí)不同內(nèi)容時(shí)，只要刻意接近這個(gè)比例，那么他的學(xué)習(xí)效率可以達(dá)到最大化。上述研究成果表明，通過(guò)人工智能智化教育實(shí)驗(yàn)，可以使現(xiàn)有實(shí)驗(yàn)范式“從遲鈍走向聰明”，進(jìn)而創(chuàng)建“人機(jī)一體”的解釋機(jī)制——人工智能不再是教育問(wèn)題的解釋工具，它本身即為解釋?zhuān)M(jìn)而為教育“帶來(lái)新的價(jià)值尺度，拓展原有的理論邊界，生成新的理論生產(chǎn)機(jī)制和改變理論主體的生存方式”[39]。

（二）智化教育思維：建構(gòu)超越人類(lèi)原始思維的全新教育思維

霍爾帕克教授曾在《原始思維的基礎(chǔ)》一文中總結(jié)了人類(lèi)大腦的認(rèn)知局限：（1）憑直覺(jué)而遵從教條;（2）受特殊情緒而不是物質(zhì)因果關(guān)系的束縛;（3）全神貫注于事物的精髓和蛻變，難以理解邏輯的抽象思維或各種可能的假設(shè);（4）傾向于使用語(yǔ)言來(lái)社交，而不是把語(yǔ)言當(dāng)作一種觀念上的工具;（5）具備有限的定量能力，大多只能形成關(guān)于事物出現(xiàn)頻率和稀有性的粗略印象[40]。究其原因在于，數(shù)千個(gè)世代的進(jìn)化是為了讓人類(lèi)大腦處理簡(jiǎn)單的數(shù)字和比例問(wèn)題，而不是運(yùn)用抽象、數(shù)量的理性思考來(lái)解決復(fù)雜問(wèn)題[41]。也正是考慮到人類(lèi)自身的認(rèn)知局限，現(xiàn)在的人工智能是通過(guò)完全不同于人的原理，在相當(dāng)程度上實(shí)現(xiàn)甚至超越了人類(lèi)的專(zhuān)用智能[42]。對(duì)此，進(jìn)化心理學(xué)創(chuàng)始人約翰·托比用“智能的鐵律”提醒研究者：目前人工智能還不是能有機(jī)采取行動(dòng)的智臺(tái)旨（Motivated Intelligences Capable of TakingActions，MICTAs）;讓人在一件事情上智能的程序，會(huì)讓人在其他事情上表現(xiàn)得很愚蠢[43]。

可見(jiàn)，一方面人類(lèi)思維具有“先天局限”，并且這些局限正好是人工智能的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，所以人工智能存在智化人類(lèi)思維的可能。另一方面，人類(lèi)是根據(jù)生存的適應(yīng)性問(wèn)題進(jìn)化而來(lái)的生命體，而人工智能則是人類(lèi)智化外物而成的“智能物”。若想一成不變地將人工智能所擅長(zhǎng)的“智能”反過(guò)來(lái)套用到人類(lèi)之上，很可能是徒勞的，甚至是危險(xiǎn)的。比如，思維的“計(jì)算化、邏輯化、流程化和模型化”也是其自身的危險(xiǎn)和不足—盡管有助于人們做出更多正確決策，但也更容易陷入路徑依賴(lài)，犯下系統(tǒng)性偏誤。

綜上所述，當(dāng)人工智能智化教育思維時(shí)，其潛在目標(biāo)可能是“讓人向機(jī)器學(xué)習(xí)”。這聽(tīng)起來(lái)可能會(huì)讓人有些難以接受。畢竟，人類(lèi)作為世界的“萬(wàn)物靈長(zhǎng)”具有無(wú)可替代的價(jià)值。然而需要注意的是，這類(lèi)價(jià)值從來(lái)都是源于人類(lèi)虛心學(xué)習(xí)的結(jié)果，而非故步自封的僭妄。人類(lèi)從蝙蝠身上發(fā)現(xiàn)超聲波的原理，不是要成為蝙蝠，而是為了發(fā)明前所未有的無(wú)線(xiàn)電定位方式（雷達(dá)）;同理，人類(lèi)學(xué)習(xí)人工智能的思維，也不是要成為機(jī)器，而是要注入計(jì)算、邏輯、流程、模型等思維方式，建構(gòu)超越人類(lèi)原始思維的全新教育思維，使之“從遲鈍走向聰明”。首先，計(jì)算思維。人工智能的廣泛應(yīng)用將為“計(jì)算思維”[44]的廣泛應(yīng)用提供契機(jī)，如“引導(dǎo)人們運(yùn)用計(jì)算機(jī)科學(xué)基本概念求解問(wèn)題、設(shè)計(jì)系統(tǒng)和理解人類(lèi)行為”[45]。其次，邏輯思維。教育思維的邏輯化，就是要學(xué)習(xí)人工智能本身的“演繹閉合”邏輯，把各種道理想清楚、講明白。其中“演繹”是指建立類(lèi)似像數(shù)學(xué)公理的信念體系，然后其中的各種論斷、觀點(diǎn)、立場(chǎng)都能從這個(gè)體系中通過(guò)邏輯推理而來(lái)。所謂演繹“閉合”，就是指教育的信念系統(tǒng)得滿(mǎn)足下面這三個(gè)條件：（1）體系以?xún)?nèi)的東西不能互相矛盾;（2）不相信體系以外的東西;（3）相信能從這個(gè)體系推理出來(lái)的東西。再者，流程思維。教育思維的流程化類(lèi)似人工智能里面的“糾錯(cuò)機(jī)制”一 不僅知道做正確的事，還知道如何正確地做這些事。最后，模型思維。人工智能各種算法模型的本質(zhì)是對(duì)真實(shí)世界的有限抽象。類(lèi)似地，教育思維的模型化也代表著教育者通過(guò)嚴(yán)謹(jǐn)定義和數(shù)學(xué)邏輯對(duì)教育現(xiàn)象的有限抽象。一旦教育思維有了模型化這個(gè)洞見(jiàn)和眼光，教育者就可以做更加精致的推理，從而在教育活動(dòng)中獲得精確交流、解釋、判斷、設(shè)計(jì)、預(yù)測(cè)、探索和采取行動(dòng)的能力。

（三）智化教育內(nèi)容：重構(gòu)知識(shí)秩序

信息化一直以來(lái)都被視作信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用，解決的是“如何做” “如何教” “如何學(xué)”等手段問(wèn)題。這從信息化研究的門(mén)類(lèi)以及話(huà)語(yǔ)方式就不難看出。然而在人工智能時(shí)代，教育需要面對(duì)的真正挑戰(zhàn)是所教的內(nèi)容（教什么知識(shí)）而非教學(xué)方式（怎么教）。究其原因，盧西亞諾·弗洛里迪認(rèn)為“我們對(duì)人工智能時(shí)代應(yīng)該教授的內(nèi)容并沒(méi)有固定清晰的答案，也缺乏與之相適應(yīng)的教育目的”[46]。為此，他特別建議“知道某個(gè)事實(shí)比怎么教重要，所以我們應(yīng)該從信息的角度考慮教育內(nèi)容的呈現(xiàn)，即我們應(yīng)該優(yōu)先對(duì)待哪些能力，并把它們教給未來(lái)的信息管理者、生產(chǎn)者和設(shè)計(jì)者”[47]。為了更具體地理解教育內(nèi)容的信息化，弗洛里迪特別舉了“愛(ài)麗絲玩電腦游戲”的案例[48]。他希望以此說(shuō)明在教育內(nèi)容上實(shí)現(xiàn)信息化的秩序：信息技術(shù)使信息出現(xiàn)，它的作用最大;信息技術(shù)在獲得信息方面，它的作用次之;信息技術(shù)在使得信息可用方面，它的作用更次之。相應(yīng)的，現(xiàn)有教育中最重要的內(nèi)容應(yīng)該是知識(shí)的設(shè)計(jì)，然后是知識(shí)的生產(chǎn)和管理，最后才是知識(shí)的消費(fèi)和使用?？梢哉f(shuō)，人工智能重構(gòu)了這個(gè)時(shí)代的知識(shí)秩序， “什么是最重要的知識(shí)” “如何構(gòu)造和呈現(xiàn)這些知識(shí)”以及“如何獲得這些知識(shí)”可能被重新回答。

在此方面，我國(guó)已有學(xué)者指出“教育學(xué)理論正在經(jīng)歷‘秩序重建與融合創(chuàng)生的知識(shí)生產(chǎn)時(shí)代變局”[49]。比如在課程上， “知識(shí)樣態(tài)的變革將會(huì)解構(gòu)傳統(tǒng)課程以文字符號(hào)為載體，通過(guò)紙質(zhì)教科書(shū)進(jìn)行實(shí)踐的知識(shí)基礎(chǔ);知識(shí)的網(wǎng)絡(luò)化、碎片化、鏈接化等特征將為課程知識(shí)的多樣選擇、靈活組織和多重價(jià)值實(shí)現(xiàn)等奠定基礎(chǔ)，也將進(jìn)一步提升知識(shí)在課程中的地位和作用”[50];在學(xué)習(xí)上， “為了解決信息超載，我們需要連通和選擇;為了應(yīng)對(duì)軟知識(shí)和碎片化，我們需要零存整取和個(gè)人導(dǎo)向的系統(tǒng)學(xué)習(xí);為了知識(shí)整合創(chuàng)新，我們需要包容思維和模式識(shí)別”[51];在教學(xué)上， “鑒于信息與知識(shí)來(lái)源的渠道越來(lái)越豐富與多元，今天我們應(yīng)該更重視傳授‘知識(shí)嫁接技術(shù)，教會(huì)學(xué)生如何進(jìn)行‘自嫁接，而不是單純傳授知識(shí)本身”[52]。

一言以蔽之，在“世界正在變成一個(gè)信息圈”[53]的人工智能時(shí)代，人們確有必要重新審視知識(shí)的設(shè)計(jì)、生產(chǎn)、管理、消費(fèi)和使用，使之從“遲鈍走向聰明”，從而創(chuàng)生出符合這個(gè)時(shí)代的知識(shí)秩序。

四、結(jié)語(yǔ)

在未來(lái)十年內(nèi)，人工智能帶給教育的影響將遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)計(jì)算機(jī)和互聯(lián)網(wǎng)在過(guò)去三十年內(nèi)已經(jīng)對(duì)教育造成的改變。若要適應(yīng)這種改變或者順勢(shì)而為構(gòu)造出前所未有的教育樣態(tài)，人們需要與之相呼應(yīng)的信息技術(shù)思想變革，藉由人工智能重新理解教育的概念設(shè)計(jì)、認(rèn)知范式、理論框架以及哲學(xué)洞見(jiàn)，它事關(guān)人們?nèi)绾卧忈尳逃膬?nèi)涵和價(jià)值;事關(guān)人們?nèi)绾嗡茉旖逃械母鞣N關(guān)系;事關(guān)人們?nèi)绾谓缍ń逃I(lǐng)域教師和學(xué)生的身份、知識(shí)和課程的本質(zhì)、方法與技術(shù)的基礎(chǔ);也事關(guān)人們?nèi)绾污`行教育現(xiàn)代化的路徑。凡此種種，不一而足。

本文引入“智化”這個(gè)概念的意義在于：人工智能技術(shù)正在普遍、深刻而又無(wú)情地創(chuàng)造、改變和重塑著人類(lèi)的教育，沖擊、改變乃至升華著人類(lèi)關(guān)于教育的認(rèn)知。值此技術(shù)與思想的大變革之際，超越技術(shù)理性重新認(rèn)識(shí)人工智能的教育價(jià)值，有助于發(fā)掘目標(biāo)穩(wěn)健、手段可控、內(nèi)容豐富、價(jià)值共享、人機(jī)協(xié)同的信息技術(shù)解釋框架。在此方面，智化僅為拋磚引玉。期盼更多有此意愿的專(zhuān)家學(xué)者加入其中，通過(guò)認(rèn)知、推理、交流乃至批判，釋義、想象、創(chuàng)新屬于這個(gè)時(shí)代、屬于中國(guó)也屬于教育的信息技術(shù)哲學(xué)。

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楊欣：副教授，博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榛A(chǔ)教育學(xué)、人工智能教育原理、教育統(tǒng)計(jì)、教育心理學(xué)（77185270@qq.com）。