摘要：智慧教育在教育結(jié)構(gòu)關(guān)系、內(nèi)容要素、功能目標(biāo)等方面發(fā)生了全面改觀，傳統(tǒng)的知識授受關(guān)系漸趨失衡，并衍生出“科技崇拜導(dǎo)致德育失重” “信息成癮阻礙轉(zhuǎn)識成智” “數(shù)據(jù)介入異化智慧教育”等多重現(xiàn)實(shí)問題。運(yùn)用現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)、發(fā)展倫理學(xué)、現(xiàn)代倫理學(xué)理論方法，從教師倫理角色、學(xué)生倫理地位、教育評價(jià)倫理維度重新審視智慧技術(shù)與教學(xué)系統(tǒng)的關(guān)系，提出由教師管理角色體系、學(xué)習(xí)者智慧主體四階段模型、PDCA教育評價(jià)系統(tǒng)組成的智慧教育新型倫理觀，以此建構(gòu)匹配社會發(fā)展并引領(lǐng)知識創(chuàng)新的教育生態(tài)。

關(guān)鍵詞：智慧教育;倫理;教育生態(tài)

中圖分類號：G434

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

教育倫理是教育系統(tǒng)高效運(yùn)轉(zhuǎn)的座架[1]。 “人工智能正在接入學(xué)校的‘教 ‘學(xué) ‘管等各個(gè)環(huán)節(jié)”[2]，智慧技術(shù)工具要素的介入、廣泛施用并逐漸占據(jù)教育主體地位對教師權(quán)威[3]、師生關(guān)系、教育價(jià)值觀形成了直接挑戰(zhàn)，智慧教育這一教育信息化新形態(tài)在教育結(jié)構(gòu)關(guān)系、內(nèi)容要素、功能目標(biāo)等方面已然發(fā)生了全面改觀，但囿于技術(shù)便利與技術(shù)替代的技術(shù)悖論[4]，教育倫理思想及其實(shí)務(wù)理念更新相對落后，教育相關(guān)方?jīng)]有建立起超脫智慧技術(shù)影響力的倫理框架，傳統(tǒng)的師生知識授受關(guān)系漸趨失衡，倫理失范已在教師、學(xué)生和社會各界之間產(chǎn)生多維動蕩[5]，智慧教育的持續(xù)推行和長效發(fā)展深受影響和制約。

智慧教育是教育信息化的新境界，智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的首要任務(wù)是促進(jìn)智慧能力發(fā)展和智慧行動出現(xiàn)[6]。當(dāng)前智慧教育實(shí)踐育人本質(zhì)弱化、教育主體錯(cuò)位、教育內(nèi)涵不足[7]，慕課等教育信息化形式存在目的與手段錯(cuò)位、實(shí)踐性人格塑造功能式微、傳授知識與育人本質(zhì)弱化相背離[8]、有效課堂監(jiān)督缺失等諸多倫理局限。對于技術(shù)進(jìn)步及其大規(guī)模教育活動應(yīng)用所引發(fā)的一系列倫理問題，應(yīng)拒絕“技術(shù)應(yīng)用必然帶來教育的進(jìn)步”或“技術(shù)應(yīng)用必然帶來教育的倒退”等偏激觀念，注重發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者養(yǎng)成合乎社會規(guī)范的思想道德意識，發(fā)展以人為本的生態(tài)型、終身型、現(xiàn)代化智慧教育。既要訴求于“技術(shù)的不斷人性化”，又要提升教育的擔(dān)當(dāng)，用倫理規(guī)約的方法使其得到適當(dāng)控制[9]。數(shù)字時(shí)代應(yīng)確立共在對話型師生關(guān)系、形塑多層復(fù)合型知能結(jié)構(gòu)、建構(gòu)共生發(fā)展型學(xué)習(xí)共同體[10]。

既有研究提出了教育倫理與智慧教育技術(shù)不匹配的問題，并給出了初步舉措，但多為描寫性研究，對教育倫理在教育過程中的地位和作用缺乏實(shí)質(zhì)論證，未能就智慧教育時(shí)代的教育倫理如何革新這一主題給出全面解答。本研究將綜合運(yùn)用邏輯推理、網(wǎng)絡(luò)民族志、概念史等工具技術(shù)，以及現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)、發(fā)展倫理學(xué)、現(xiàn)代倫理學(xué)理論方法，順承本主題學(xué)術(shù)趨勢，著力解決智慧教育倫理觀的建構(gòu)機(jī)理問題。

一、智慧教育倫理觀的概念界定

（一）教育倫理

倫理是指社會生產(chǎn)生活中處理人與人、人與社會相互關(guān)系時(shí)應(yīng)遵循的道德觀念和行為準(zhǔn)則。教育倫理既包括在師生關(guān)系、家校關(guān)系、人才培養(yǎng)中存在的一般社會道德，也包括與教育內(nèi)涵相符合的社會價(jià)值屬性。前者可謂狹義的教育倫理觀，關(guān)注點(diǎn)集中于德育、教育具體行為的善惡性質(zhì)等方面，教育者、德育以及教育行為均為教育形式和教育要素，三者均不能反映教育倫理的本質(zhì)內(nèi)涵。相較而言，文化共享和育人成才這兩項(xiàng)人類教育活動基本倫理假設(shè)未得到充分重視。

教育現(xiàn)代化內(nèi)在地包含教育道德境界提升的涵義[11]。教育首先是對人類文明的代際傳承和社會傳播，人才培養(yǎng)與文化承傳為一體兩面，所謂人才也即能秉承人類既有專門知識并能推陳出新者。文明傳承是教育最基本的價(jià)值體現(xiàn)，也應(yīng)成為對一切教育行為進(jìn)行善惡評判的衡量標(biāo)尺。比如只有當(dāng)教師掌握知識水平高于學(xué)生，教學(xué)利于學(xué)生成長和文化發(fā)展時(shí)，教師才能享受較高的道德地位，而當(dāng)教師的知識技能落后于時(shí)代，與學(xué)生成長需求相脫節(jié)時(shí)，片面強(qiáng)調(diào)尊師重教將違反教育倫理規(guī)范，并無實(shí)際意義。概言之，所謂教育倫理，當(dāng)指一切符合文明傳承教育工作需要的思想觀念和行為規(guī)范。

（二）智慧教育

信息技術(shù)特別是智能技術(shù)的多層面滲透已在多側(cè)面實(shí)質(zhì)性改變著教育過程以及教育者意識， “智慧教育”漸露端倪并處于高速發(fā)展態(tài)勢。

從內(nèi)涵上講， “智慧教育”有兩層含義：一是教育整體具備了類腦智能，信息技術(shù)吸收使得傳統(tǒng)的物理性教育設(shè)備整合升級為自動化、敏捷性、智能化設(shè)備，包含教育設(shè)備在內(nèi)的教育環(huán)境獲得了信息集成、數(shù)據(jù)與信息可視化、數(shù)據(jù)挖掘與分析等內(nèi)容加工能力，自動記憶、感知、推理的認(rèn)知能力，以及統(tǒng)籌管理、信息交流、監(jiān)控反饋的多主體交互能力;二是“智慧”一詞更多地突顯了“以人為中心”的教育理念，教育者通過工具內(nèi)化，逐步成為邁克爾·波拉尼所謂的增強(qiáng)個(gè)體[12]?；诖竽X、人體神經(jīng)系統(tǒng)及人體生理特點(diǎn)的人腦與類腦雙腦融合的跨學(xué)科技術(shù)不斷涌現(xiàn)并實(shí)際應(yīng)用，人與智能機(jī)器無界融合、虛實(shí)交接，人腦及具身體驗(yàn)潛能得到充分發(fā)揮。

從外延上講，智慧教育是教育信息化的高級形態(tài)，指在現(xiàn)有遠(yuǎn)程教育、在線課堂、移動課堂、直播教學(xué)等開放式、共享性、集成化智慧教育教學(xué)方法基礎(chǔ)上，依托大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算、虛擬現(xiàn)實(shí)、5G等多樣化、高水平信息技術(shù)、超級人工智能、腦機(jī)接口等新興技術(shù)形態(tài)，借助匹配協(xié)同方法，構(gòu)建智慧校園、在線教育系統(tǒng)、教育機(jī)器人等具有感知統(tǒng)合能力的集群性智慧教育場景和非線性復(fù)雜系統(tǒng)，創(chuàng)新教學(xué)、科研、管理和服務(wù)全流程工作模式，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)和引領(lǐng)信息社會需要，擁有高效能創(chuàng)造力的教育模式。

具體而言，隨著人工智能、物聯(lián)網(wǎng)等前沿技術(shù)的快速發(fā)展和應(yīng)用，智慧教育呈現(xiàn)出人機(jī)融合的新型教育技術(shù)樣態(tài)，首先，通過信息技術(shù)建立全面感知學(xué)習(xí)情境，教學(xué)空間突破課堂的物理限制，成為可快速轉(zhuǎn)換、無限擴(kuò)展、遠(yuǎn)程連通的準(zhǔn)現(xiàn)實(shí)智慧空間，移動、泛在等技術(shù)的應(yīng)用降低了教學(xué)啟動成本，使學(xué)習(xí)無處不在、無時(shí)不在;其次，各行各業(yè)大數(shù)據(jù)技術(shù)飛速發(fā)展，數(shù)據(jù)調(diào)用、數(shù)據(jù)挖掘、數(shù)據(jù)可視化處理技術(shù)的操作程序愈加簡化，教學(xué)資源具備了新知識快存編碼和舊有知識便捷利用的記憶功能;再次，在互聯(lián)網(wǎng)共享精神的支持下，教學(xué)場域?qū)⑼黄普n堂、學(xué)校、學(xué)科，乃至國家/地區(qū)的疆界約束，全球知識一體化將變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。具體教學(xué)過程均立足于人類學(xué)科教學(xué)平臺之上，不同教學(xué)資源可實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)，為學(xué)習(xí)者提供充沛的學(xué)習(xí)資源選擇空間;最后，隨著通訊技術(shù)的深入推進(jìn)，傳統(tǒng)的課堂學(xué)生群落將消解融合為跨時(shí)空學(xué)習(xí)者社區(qū)，學(xué)習(xí)者可隨時(shí)就專業(yè)問題進(jìn)行協(xié)作研討，學(xué)習(xí)效能獲得極大提高。

二、智慧教育情境下存在的倫理問題及分析

在傳統(tǒng)教育中，教育技術(shù)只具有工具價(jià)值而沒有獲得作為教育主體的能力，技術(shù)的功能只在于使教學(xué)更加豐富多彩，而不能作為主體支配教育過程。然而，在人工智能、物聯(lián)網(wǎng)、虛擬現(xiàn)實(shí)和大數(shù)據(jù)等信息技術(shù)與教育教學(xué)的高度融合中，技術(shù)已經(jīng)具有思考判斷、自我學(xué)習(xí)甚至創(chuàng)新創(chuàng)造的能力，逐漸獲得了與人一樣的智慧和品質(zhì)，智慧只屬于教師這個(gè)定律在智慧教育時(shí)代被打破了[13]，教育格局發(fā)生了深刻改變。本質(zhì)上，隨著智能技術(shù)的迭代增強(qiáng)和全面應(yīng)用，與教育實(shí)際需要不相匹配的信息技術(shù)軟硬件設(shè)備大量引入并受到過度重視，教育行為整體上變形為人機(jī)操作。由此，教育工具地位過度凸顯，教育要素關(guān)系面臨“技術(shù)利用一技術(shù)依賴一感受力鈍化一智力官能退化”惡性演化的直接挑戰(zhàn)，智慧教育中的“人一機(jī)”二元結(jié)構(gòu)由從屬關(guān)系變?yōu)楹献麝P(guān)系，逐漸轉(zhuǎn)化為競爭關(guān)系，隨之出現(xiàn)博弈失衡。在教育個(gè)體和教育社會化兩個(gè)層面上，人腦越趨受支配于類腦，教育場域中的教育者能動性和主體地位最終淪喪，教育倫理失序。具體包括科技崇拜導(dǎo)致德育失重、信息成癮阻礙轉(zhuǎn)識成智，以及數(shù)據(jù)介入異化智慧教育三個(gè)方面。

（一）科技崇拜導(dǎo)致德育失重

德育包括有目的、有計(jì)劃地對學(xué)習(xí)者在政治、思想與道德等方面施加影響，以及教師弘揚(yáng)師德、樹立楷模兩個(gè)方面，后者是前者的基礎(chǔ)條件。德育既包括品德教育內(nèi)容，又是教育秩序正常運(yùn)轉(zhuǎn)的保障，教育過程唯有建立起尊師重教的倫理秩序，才能使學(xué)生從情志、理智、興趣等方面集中注意力于教師和教學(xué)過程，進(jìn)一步激發(fā)教師的專業(yè)精神，完成傳道授業(yè)的教育任務(wù)。

在智慧教育模式下，技術(shù)以其強(qiáng)大、高效、滲透的優(yōu)勢力量服務(wù)并占據(jù)了學(xué)生的思維空間，教學(xué)秩序由“人一人”單維組合轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭艘粰C(jī)一人”多維關(guān)系，師生之間的溝通渠道和話語內(nèi)容逐漸分散化、薄弱化、空洞化。缺乏足夠的受眾注意力，教師難以把與具體知識系連著的背景信息、認(rèn)知態(tài)度、心理情感和價(jià)值取向等準(zhǔn)確傳達(dá)給學(xué)生，教學(xué)溝通渠道越趨狹仄，乃至出現(xiàn)師生關(guān)系冷漠僵硬的不良后果;另一方面，智慧教育情境下師生的不在場，導(dǎo)致德育人文精神的缺位?，F(xiàn)象學(xué)教育學(xué)把知識理解為一種動態(tài)過程，教學(xué)并非機(jī)械化地進(jìn)行知識物品的傳遞，知識與經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)，而經(jīng)驗(yàn)則與教師的具身心智關(guān)聯(lián)，知識是通過教學(xué)場域的互動交流潛移默化地影響并傳輸給學(xué)生的。海量的網(wǎng)絡(luò)素材資源、課件資源、數(shù)據(jù)資源和教學(xué)軟件降低了教師教學(xué)準(zhǔn)備的難度，教師若過多采用智慧技術(shù)手段，所傳授的知識形式必然缺乏個(gè)性化思維印記，教學(xué)內(nèi)容趨同，不利于樹立教師作為領(lǐng)域知識權(quán)威的師德形象;同時(shí)，師生之間溝通渠道的不順暢導(dǎo)致教學(xué)共有場域的瓦解，教學(xué)思想失去傳遞媒介，難以在“表述一解構(gòu)一建構(gòu)”的往返回復(fù)中實(shí)現(xiàn)對知識的本質(zhì)理解和默會領(lǐng)悟，并導(dǎo)致德育媒介的進(jìn)一步喪失。

以人工智能、清潔能源、機(jī)器人技術(shù)、量子信息技術(shù)、可控核聚變、虛擬現(xiàn)實(shí)以及生物技術(shù)為主的第四次科技革命已對計(jì)算機(jī)及信息技術(shù)變革與其他工業(yè)技術(shù)進(jìn)行全面融合，從根本上改觀了世界各國各行業(yè)的存在形式和發(fā)展模式。教育起源于社會文化傳遞、發(fā)展的實(shí)際需要和個(gè)體的社會化需要三個(gè)因素的相互作用[ 14]，智慧教育反映了教育對技術(shù)變革的積極響應(yīng)，但從具體過程看，教育各環(huán)節(jié)的技術(shù)響應(yīng)速度是非勻質(zhì)的，設(shè)施設(shè)備和以信息技術(shù)為核心的教學(xué)系統(tǒng)的應(yīng)用調(diào)整最快，而從教者的技術(shù)應(yīng)用和管理優(yōu)勢變革則相對遲緩。教育實(shí)踐發(fā)展與教育理念落后之間的矛盾是智慧教育德育功能喪失的根源，當(dāng)社會整體和學(xué)生個(gè)體均需要通過教育過程吸收世界先進(jìn)技術(shù)文明，而教師群體受制于由學(xué)科分化引起的知識專門化和技術(shù)水平低下兩大問題時(shí)，教師偏離了滿足大眾知識需求的智者角色和價(jià)值倫理秩序，師德尊嚴(yán)也勢必隨之湮滅。

（二）信息成癮阻礙轉(zhuǎn)識成智

智慧教育重在通過信息技術(shù)建設(shè)增強(qiáng)數(shù)字教育（Enhanced e-Education）[15]，過多地凸顯了手段性的技術(shù)智慧（Smart），而忽視了對作為教育目的性的人性智慧（W isdom）的培養(yǎng)。 “Smart”一詞指的是“能夠通過電子傳感器和計(jì)算機(jī)技術(shù)做出一些人類決策可以做出的調(diào)整”，而“Wisdom”則指“關(guān)于什么是適當(dāng)?shù)幕蚝侠淼闹R;良好的感覺和判斷”[1 6]。信息技術(shù)的引入應(yīng)用顯著降低了教育過程的知識門檻，全球人類知識以鏈接互通的方式呈現(xiàn)于因特網(wǎng)，知識獲取極為便捷，但信息驅(qū)動教育（Information-Driven Educationism）的應(yīng)用容易脫離啟智賦能的教育宗旨，在不斷增加教學(xué)工具成本的同時(shí)，助長了數(shù)據(jù)和技術(shù)依賴，造成教學(xué)參與者出現(xiàn)以信息疲勞、焦慮和迷失為主要特征的信息成癮問題;與使用傳統(tǒng)的對話辯證和文本呈現(xiàn)的教育方法相比，過度使用圖片、音視頻等多媒體資源，以及博客、網(wǎng)絡(luò)社群、大數(shù)據(jù)等信息工具，雖然知識形象化程度大幅度提高，但知識的現(xiàn)實(shí)性、信息提煉精度和知識傳遞效能卻直線下降，學(xué)習(xí)者感覺系統(tǒng)興奮的同時(shí)，理性思維、質(zhì)疑精神、想象能力和創(chuàng)造能力被擠壓抑制，學(xué)習(xí)者習(xí)慣并受困于信息知識的高頻刺激和快餐化供應(yīng)，難以轉(zhuǎn)識成智。

傳統(tǒng)教育以語言符號和靜態(tài)文本為主的信息傳播媒介有其相對優(yōu)勢，其中語言符號比聲音、圖像、數(shù)據(jù)等信息載體形式具有更強(qiáng)的表征能力，而靜態(tài)的文本、畫面、廣播和錄音則較動態(tài)的視頻和立體影像的信息渠道更為單一，抽象層次也更高一些，兩者均可整合到智慧教育中[17]。信息化學(xué)習(xí)方式有三個(gè)基本特征，分別為有效地學(xué)習(xí)、投入地學(xué)習(xí)和輕松地學(xué)習(xí)[18]，但三者常難以兼容，采用輕松的方式未必能深入、有效地學(xué)習(xí)，音視頻、三維動態(tài)圖像、虛擬情境等形象材料雖然具有感知覺愉悅性，卻是未經(jīng)抽象整理的粗糙信息形式，以此為主開展智慧教育，一則具象知識呈現(xiàn)變換速度快，不便于集中深入地觀察、記錄和分析，教學(xué)討論和學(xué)習(xí)理解被動停滯于膚淺層次，再則反復(fù)穿插出現(xiàn)的直觀材料會引起注意渙散和歧向聯(lián)想，干擾或中斷具有連貫性、分析性、逐層深入的思維過程，破壞教學(xué)思維成果。學(xué)科的生成和發(fā)展皆從感性經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)出發(fā)歸納演繹出抽象概念和理論體系，抽象程度越高的學(xué)科其科學(xué)性越高，因此學(xué)科教學(xué)作為知識的重構(gòu)過程也必須平衡抽象思維和形象思維之間的關(guān)系。以學(xué)生感受為知識傳授導(dǎo)向，欠缺學(xué)生思維主體意識，以及反思質(zhì)疑精神和主動運(yùn)用邏輯思維方法審視形象材料的求知意識，必然無法啟迪學(xué)生的高層次智慧，觸及真理本質(zhì)。對技術(shù)手段的不當(dāng)利用違反倫理規(guī)范。

（三）數(shù)據(jù)介入異化智慧教育

智慧教育的興起主要受技術(shù)推動、各國教育發(fā)展機(jī)會損失、教育產(chǎn)業(yè)化競爭等外部因素影響，而并非源于解決教育學(xué)內(nèi)部矛盾的動力驅(qū)動，因此在信息技術(shù)軟硬件水平和思想意識上，教育界與科技界存在明顯差距。目前智慧教育出現(xiàn)分化態(tài)勢，由國家級和省級教育部門主導(dǎo)的智慧教育載體，如中國微課網(wǎng)、中國大學(xué)MOOC（慕課）、國家精品課程資源網(wǎng)等，由商業(yè)機(jī)構(gòu)主辦的網(wǎng)易公開課、可汗學(xué)院、喜馬拉雅平臺、得到平臺，以及國外開放課程平臺Coursera、Udacity、edX等較為成功，成為受眾面廣的社會化、國家知識基礎(chǔ)設(shè)施化平臺，而各高校內(nèi)部仍然較少采用智慧教育技術(shù)，更傾向使用傳統(tǒng)教育模式?，F(xiàn)有的以課堂教學(xué)為主的教育模式能夠滿足育人需求，發(fā)揮應(yīng)有的效力，穩(wěn)定性強(qiáng)。雖然政府教育部門慣常通過宣傳鼓勵(lì)、比賽評獎(jiǎng)、考核要求等多種渠道鼓勵(lì)高校等教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行教育信息化改革，深入推廣翻轉(zhuǎn)課堂、微課、慕課、在線課程等智慧化教育教學(xué)形式，但由于教師及教學(xué)管理人員的科學(xué)素質(zhì)和信息技術(shù)素養(yǎng)參差不齊，或出于個(gè)人知識產(chǎn)權(quán)保護(hù)的考慮，往往只能采取與其他專業(yè)機(jī)構(gòu)合作的形式制作教學(xué)資源，應(yīng)對信息化教育評估。由此教育手段和教學(xué)目標(biāo)錯(cuò)位顛倒，教育秩序紊亂。受技術(shù)學(xué)習(xí)應(yīng)用、技術(shù)問題解決、技術(shù)研發(fā)、技術(shù)更新等一系列非教育本體問題影響，教育從業(yè)者在利用智慧技術(shù)促使教學(xué)模式升級的同時(shí)逐漸失去了主體地位。以百度貼吧微課主題版塊為例，充斥其間的多是科技公司或教學(xué)單位尋求項(xiàng)目合作的信息內(nèi)容，實(shí)際的智慧教育理論方法探討則鮮有提及。智慧技術(shù)應(yīng)當(dāng)服務(wù)于教育需要，而不應(yīng)成為衡量教育質(zhì)量的標(biāo)尺。繁重的技術(shù)負(fù)荷非但不能優(yōu)化教育過程，反而會扼殺講學(xué)論辯、課堂教授、紙本閱讀、手寫板書等行之有效的教育教學(xué)方法，壓抑教學(xué)自主性，束縛正常教學(xué)秩序，成為威脅教育發(fā)展的異化力量。

由于教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)測試等教學(xué)步驟均存在人機(jī)互動，智慧教育便于收集教學(xué)數(shù)據(jù)，并可通過計(jì)算機(jī)模型分析所積累的大數(shù)據(jù)，分析學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)、學(xué)習(xí)表現(xiàn)、學(xué)習(xí)效果等方面反饋信息，動態(tài)優(yōu)化教學(xué)過程，但是，由于技術(shù)存在反自然性、不確定性和反目的性，數(shù)據(jù)分析這一科學(xué)高效的教學(xué)管理技術(shù)在提供正價(jià)值的同時(shí)必然存在無法根除的異化影響[19]。首先，對教師教學(xué)行為和學(xué)生學(xué)習(xí)行為的數(shù)據(jù)搜集實(shí)際上是一種外部監(jiān)控，監(jiān)控對象意愿度、監(jiān)控事務(wù)范圍、監(jiān)控?cái)?shù)據(jù)應(yīng)用去向、監(jiān)控評價(jià)質(zhì)量等方面存在諸多倫理隱患。有限數(shù)據(jù)調(diào)查往往蛻變?yōu)槿轿?、全過程、全員覆蓋的常規(guī)化和合法化數(shù)據(jù)監(jiān)測，調(diào)查對象逐漸失去了倫理主體資格，成為數(shù)據(jù)透明的客體對象。據(jù)報(bào)道，浙江省金華市某小學(xué)給學(xué)生佩戴一款名為“賦思頭環(huán)”的腦機(jī)接口頭環(huán)設(shè)備，用于監(jiān)測孩子注意力情況。因擔(dān)心其對學(xué)生人格發(fā)展產(chǎn)生負(fù)面影響，給學(xué)生帶來更大的精神壓力，涉嫌侵犯、泄露學(xué)生隱私，該做法受到家長和網(wǎng)友的普遍質(zhì)疑和負(fù)面評價(jià)[20]。其次，教育“是人對人主體間的靈肉交流活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內(nèi)容的傳授，生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟，意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)交給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其天性[21]?！苯逃切撵`間緩慢傳授的交流過程，心智的蘇醒和成長有一個(gè)量變到質(zhì)變的過程，且個(gè)體智慧的發(fā)展方向差異巨大，教學(xué)績效數(shù)據(jù)只能提供短暫性、片面性的量化表現(xiàn)，不能以偏概全對教學(xué)輸出和學(xué)生學(xué)習(xí)過程做出詳盡科學(xué)的定性捕述。智慧教育對數(shù)據(jù)的深度依賴不僅不能因材施教地改進(jìn)教學(xué)效果，反而會壓抑學(xué)生的心靈成長，使得教學(xué)參與者在患得患失中機(jī)械化對齊考核指標(biāo)，遠(yuǎn)離它作為生命解放力的教育功能，發(fā)生嚴(yán)重的教育異化。

三、智慧教育倫理觀體系

智慧技術(shù)是教育創(chuàng)新的重要資源和工具，隨著各種新興前沿技術(shù)不可阻擋地沖擊并融人教育過程，相關(guān)各方對待教育的理念和態(tài)度均發(fā)生了重大變化.但教育作為全人類文明傳承的主要環(huán)節(jié)，千百年來具有成熟穩(wěn)定且行之有效的教育范式，信息技術(shù)所導(dǎo)致的教育社會功能變遷值得慎重對待。重建智慧教育的倫理維度就是要使傳統(tǒng)的教育倫理觀與教育信息化潮流中的現(xiàn)實(shí)問題直面彼此，互為參照，克服技術(shù)的異化力量，充分重視和準(zhǔn)確表述以人為本的技術(shù)倫理關(guān)系。下面將從教師倫理角色、學(xué)習(xí)者智慧主體、教育評價(jià)倫理維度三方面重新審視智慧技術(shù)與教學(xué)系統(tǒng)的關(guān)系，闡述智慧教育的新型倫理觀。

（一）教師多元倫理角色

教師倫理角色，指的是教師在承擔(dān)教書育人工作過程中在組織群體性活動、知識傳授行為、教學(xué)管理流程等方面與教師社會身份和地位相稱的、符合受眾預(yù)期的社會行為模式。20世紀(jì)60年代末期，明茨伯格（Henry Mintzberg）[22]基于對管理者工作行為的現(xiàn)場觀察總結(jié)提出了管理者在人際關(guān)系、信息傳遞、決策制定三個(gè)方面扮演的1 0種不同的角色，認(rèn)為舊有的管理職能劃分方法與現(xiàn)實(shí)不符。同樣地，在教育活動中，信息技術(shù)的全方位滲透介入使教育活動日益復(fù)雜化、多元化，教師的教育管理角色也因之在角色體系、角色內(nèi)涵、角色特征等方面有了許多改變，教師唯有積極面對教育復(fù)雜關(guān)系中的角色期待和角色規(guī)范，培養(yǎng)新形勢下應(yīng)有的角色意識，才能準(zhǔn)確調(diào)整自身以適應(yīng)新型教育倫理關(guān)系。我們通過對教師研究對象的田野訪查，總結(jié)出智慧教育下教育倫理角色的概念框架，如表1所示。

智慧教育模式容易引發(fā)對信息技術(shù)的過分崇拜以及對傳統(tǒng)道德倫理的忽視，如此教師更需扮演好勸善者角色，維護(hù)社會公德，并通過強(qiáng)化與學(xué)生群體的情感交流進(jìn)行人文精神的熏陶教育。從發(fā)展倫理學(xué)角度看，科技倫理問題應(yīng)成為人類社會共同關(guān)心的重大問題，教師應(yīng)結(jié)合社會關(guān)注度高的科技與社會熱點(diǎn)問題進(jìn)行專題研討，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的科技倫理觀。另外，智慧技術(shù)龐大精深，日新月異，由于學(xué)生的科技素養(yǎng)基礎(chǔ)不一，智慧教育的推行容易引發(fā)并加劇教育公平問題。教師應(yīng)做好協(xié)調(diào)者角色，關(guān)注教育技術(shù)中的弱勢群體，機(jī)智調(diào)整以促進(jìn)相對合理的教育公平。在專業(yè)知識方面，教師除了承擔(dān)專業(yè)權(quán)威角色以外，還應(yīng)主動地全面系統(tǒng)學(xué)習(xí)智慧科學(xué)技術(shù)和智慧教育技術(shù)，在教育組織關(guān)系中占據(jù)技術(shù)榜樣的制高點(diǎn)，樹立科技威信，做學(xué)生智慧成長的指引者。隨著開放教育、在線教育、智慧課堂等教育信息化技術(shù)的成熟推進(jìn)，個(gè)性化、定制化、自主化的教育信息項(xiàng)目全面展開，教師需要從智慧化角度重新思考教材編撰、教法設(shè)計(jì)、社會實(shí)踐、教學(xué)評價(jià)、教學(xué)資源共享配置等教學(xué)要素，教師有必要成長為教學(xué)工程師，具備獨(dú)立解決突發(fā)問題，承擔(dān)教學(xué)信息項(xiàng)目的能力。在教學(xué)活動組織方面，教師應(yīng)完成從“教師一學(xué)生” “人一人”關(guān)系到“教師一智慧技術(shù)一學(xué)生” “人一機(jī)一人”關(guān)系的思想意識轉(zhuǎn)型，借助智慧化技術(shù)軟硬件設(shè)備，設(shè)計(jì)技術(shù)化學(xué)習(xí)環(huán)境。

（二）學(xué)習(xí)者智慧主體

學(xué)習(xí)者智慧主體觀念是學(xué)習(xí)者在人與技術(shù)的社會關(guān)系中，對于自身主體地位、智慧能力和技術(shù)工具價(jià)值的一種自我覺醒和重新認(rèn)定，是人獲得主觀能動性和技術(shù)統(tǒng)領(lǐng)力的重要基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)者通過提升自身數(shù)據(jù)素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、知識素養(yǎng)和智慧素養(yǎng)，培養(yǎng)敏銳的信息意識、增強(qiáng)的信息處理和信息管理方法，以及正確的技術(shù)倫理道德，以應(yīng)對和擺脫信息膨脹所帶來的信息麻木、信息依賴、信息成癮等問題，提高復(fù)雜性問題解決能力。學(xué)習(xí)者智慧主體結(jié)構(gòu)如圖1所示。

人工智能等新型智能技術(shù)已使得單純依靠頭腦的教育工作方式面臨巨大挑戰(zhàn)，學(xué)習(xí)者智慧主體觀念不應(yīng)排斥技術(shù)手段、片面強(qiáng)化心智，而應(yīng)主動適應(yīng)和引領(lǐng)教育技術(shù)變革，促進(jìn)人與技術(shù)的高度融合。亟需塑造教育人工智能的應(yīng)然形態(tài)，使單純的“人工智能教育”走向深度融合的“教育人工智能”[23]。美國信息產(chǎn)業(yè)協(xié)會主席保羅·車可斯基（Paul Zurkowski）于1 974年提出“信息素養(yǎng)”的概念，定義為“利用大量的信息工具及主要信息源使問題得到解答的技術(shù)和技能”。早在20世紀(jì)80年代初，錢學(xué)森就從“現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)已經(jīng)發(fā)展成為一個(gè)嚴(yán)密的綜合體系”[24]的社會現(xiàn)實(shí)出發(fā)，提出了“從定性到定量綜合集成技術(shù)”或日“大成智慧工程”[25]的新理念，力主推進(jìn)以人機(jī)結(jié)合為基本模式的綜合集成，促進(jìn)科技人才創(chuàng)新。 “信息素養(yǎng)”與“大成智慧工程”是相通的，機(jī)器智能擅長于海量存儲、快速搜索及精確數(shù)值計(jì)算等，人類智能優(yōu)于抽象思維、推理、學(xué)習(xí)等高級智能活動[26]，心智與計(jì)算機(jī)的結(jié)合有助于整合二者優(yōu)點(diǎn)，克服人類思維有限理性的不足，確定學(xué)習(xí)者智慧主體地位。

DIKW （Data-Information-Knowledge-Wisdom）模型反映了人類智慧的內(nèi)部結(jié)構(gòu)和生成順序。傳統(tǒng)教育模式注重以人類經(jīng)驗(yàn)為來源的知識教育，基礎(chǔ)性的數(shù)據(jù)素養(yǎng)、信息素養(yǎng)和高層次的智慧素養(yǎng)則較為薄弱，所培養(yǎng)人才普遍應(yīng)試能力強(qiáng)，創(chuàng)新思維能力、系統(tǒng)思維能力非常欠缺，無法滿足當(dāng)前社會發(fā)展對創(chuàng)新型人才的需求[27]。智慧教育則打破了各學(xué)科、心智與計(jì)算機(jī)、科學(xué)與工程之間的界限，首先通過跨媒介信息整合、編程能力、計(jì)算思維、深度智能認(rèn)知、大數(shù)據(jù)分析能力等技能重構(gòu)知識體系，使得人機(jī)思維能夠匹配問題復(fù)雜系統(tǒng)的信息量度，培養(yǎng)出具有高度抽象力、想象力和無窮創(chuàng)造力，能夠引導(dǎo)社會文化演進(jìn)和革新的智慧性人才;其次，智慧時(shí)代的知識生產(chǎn)規(guī)模與更新速度使得單純依賴人腦感知、記憶、理解、想象的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式難以適配，而借助人工智能深度學(xué)習(xí)手段則可讓受教育者在課堂教育、慕課學(xué)習(xí)、移動學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)平臺等學(xué)習(xí)實(shí)踐活動中快速吸收和內(nèi)化知識，創(chuàng)造出人機(jī)融合的超級智能[28]。

（三）教育評價(jià)的倫理維度

教育評價(jià)是指對照教育目標(biāo)，運(yùn)用一定的標(biāo)準(zhǔn)、工具、程序，運(yùn)用科學(xué)方法系統(tǒng)性搜集教育行為、教育內(nèi)容、教育效果等方面資料數(shù)據(jù)，經(jīng)整理描述和量化分析給出形成性和總結(jié)性的績效和價(jià)值評判，據(jù)以做出教育決策，優(yōu)化教育操作方案的教育管理過程。隨著信息技術(shù)輔助下先進(jìn)測量評價(jià)技術(shù)的引入，以及結(jié)構(gòu)化采集和非結(jié)構(gòu)化采集等多種數(shù)據(jù)獲取手段的應(yīng)用[29]，教育評價(jià)的精細(xì)度、高效能和權(quán)威性已獲得廣泛認(rèn)可，凸顯為與教育過程結(jié)合緊密的不可或缺的教育管理手段。教育評價(jià)采用立體化、過程化、多模態(tài)化方式所收集和評價(jià)學(xué)生信息數(shù)據(jù)，實(shí)際上應(yīng)是學(xué)生不應(yīng)被忽視的重要教育權(quán)利，是學(xué)生終生教育的重要數(shù)據(jù)基礎(chǔ)。有學(xué)者即建議教育信息化2.0時(shí)代，學(xué)前教育應(yīng)進(jìn)行綜觀設(shè)計(jì)和路徑規(guī)劃，建設(shè)完整記錄學(xué)生幼兒園階段學(xué)習(xí)、娛樂、社交等方面成長經(jīng)歷的“成長空間”，為學(xué)生學(xué)制銜接和終生發(fā)展奠定基礎(chǔ)[3O]。但同時(shí)，教育評價(jià)也涉及數(shù)據(jù)來源權(quán)限、數(shù)據(jù)搜集方式、數(shù)據(jù)隱私、數(shù)據(jù)用途等方面問題，傳統(tǒng)的單向度教育評價(jià)較少考慮倫理因素，需要重新評估和構(gòu)建其工作流程。我們以PDCA戴明循環(huán)為模型，給出融合倫理考量的智慧教育環(huán)境教育評價(jià)結(jié)構(gòu)，如圖2所示。

作為質(zhì)量控制工具，PDCA教育評價(jià)模型的理論基礎(chǔ)是控制論。自美國數(shù)學(xué)家維納（W iener）于1947年創(chuàng)立“控制論”學(xué)科以來，以“輸入/輸出” “信息” “動態(tài)系統(tǒng)” “反饋” “控制”等概念為基石的控制論思想已成為機(jī)械設(shè)計(jì)、經(jīng)濟(jì)分析、計(jì)算機(jī)科學(xué)等領(lǐng)域不可或缺的指導(dǎo)思想和工作步驟。智慧教育技術(shù)拓寬了教育科學(xué)的工程屬性，為教育過程使用數(shù)據(jù)采集分析手段進(jìn)行教育評價(jià)和教育優(yōu)化提供了科學(xué)保障和現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，而全流程倫理因素的考量能夠彌補(bǔ)純技術(shù)性評價(jià)下人性關(guān)懷和教育反饋效度方面的不足。首先，在計(jì)劃環(huán)節(jié)，根據(jù)以人為本原則，學(xué)生作為教育主體，應(yīng)該參與到人才培養(yǎng)方案、教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的制定決策中。管理層信息化領(lǐng)導(dǎo)力和教師的信息化教學(xué)研究能力，應(yīng)當(dāng)視為智慧教育實(shí)踐的重要人力資源;其次，教育過程中的數(shù)據(jù)采集應(yīng)當(dāng)尊重被采集對象的權(quán)益，在獲得數(shù)據(jù)價(jià)值共識、得到數(shù)據(jù)授權(quán)的情況下方可進(jìn)行采集工作。由教育各方共同維護(hù)數(shù)據(jù)集合，對教育行為整體進(jìn)行檢測治理;再次，效果檢查環(huán)節(jié)是數(shù)據(jù)信息轉(zhuǎn)化為知識和智慧的關(guān)鍵步驟，應(yīng)盡量采用自動化評測技術(shù)，對教育過程、教育要素和教育質(zhì)量進(jìn)行全面檢測，以有效發(fā)揮智慧化教育評價(jià)手段的價(jià)值潛能;最后，利用電子檔案袋、教育資源庫和課程標(biāo)準(zhǔn)等方法最大化完善教育評價(jià)的系統(tǒng)通訊，使個(gè)別評價(jià)與習(xí)得規(guī)律、過程評價(jià)與長期目標(biāo)之間形成反饋對照和自動優(yōu)化，把技術(shù)評價(jià)最終轉(zhuǎn)化為教育智慧。

四、結(jié)語

智慧教育這一教育信息化新形態(tài)在教育行為的結(jié)構(gòu)關(guān)系、內(nèi)容要素、功能目標(biāo)等方面已然發(fā)生了全面改觀，但由于教育倫理思想和理念更新的相對落后，傳統(tǒng)的師生知識授受關(guān)系出現(xiàn)失衡，并衍生出“科技崇拜導(dǎo)致德育失重” “信息成癮阻礙轉(zhuǎn)識成智” “數(shù)據(jù)介入異化智慧教育”等多種問題。教學(xué)內(nèi)容趨同、教學(xué)共有場域的瓦解，以及教師信息技術(shù)技能不足導(dǎo)致德育效能低下;人性智慧（Wisdom）培養(yǎng)的不足造成教學(xué)參與者信息疲勞、焦慮和迷失的信息成癮問題，難以轉(zhuǎn)識成智;繁重的技術(shù)負(fù)荷壓抑教學(xué)自主性，束縛正常教學(xué)秩序，成為威脅教育發(fā)展的異化力量。

從教師倫理角色、學(xué)生倫理地位、教育評價(jià)倫理維度三方面重新審視智慧技術(shù)與教學(xué)系統(tǒng)的關(guān)系，闡述智慧教育的新型倫理觀。首先，教育管理活動中，教師的角色體系、角色內(nèi)涵、角色特征等方面發(fā)生眾多改變，教師應(yīng)做好協(xié)調(diào)者角色，以教學(xué)信息項(xiàng)目為載體，促進(jìn)相對合理的教育公平。其次，智慧教育是一個(gè)從數(shù)據(jù)素養(yǎng)到信息素養(yǎng)，再到知識素養(yǎng)，最終進(jìn)階為智慧素養(yǎng)的行為過程，學(xué)習(xí)者以其增強(qiáng)的信息處理和信息管理方法、正確的技術(shù)倫理道德應(yīng)對和擺脫信息膨脹所帶來的信息麻木、信息依賴、信息成癮等問題，提高復(fù)雜性問題解決能力。再次，智慧教育需要在目標(biāo)規(guī)劃、任務(wù)實(shí)施、績效檢查、標(biāo)準(zhǔn)制定等環(huán)節(jié)尊重教育對象權(quán)益，利用控制論的反饋概念建立教育評價(jià)的系統(tǒng)通訊，使個(gè)別評價(jià)與習(xí)得規(guī)律、過程評價(jià)與長期目標(biāo)之間形成反饋對照和自動優(yōu)化，把技術(shù)評價(jià)最終轉(zhuǎn)化為教育智慧。建立支撐信息時(shí)代教育系統(tǒng)的智慧教育倫理觀，有助于系統(tǒng)梳理并解決智慧教育的倫理問題，建立匹配社會發(fā)展并引領(lǐng)知識創(chuàng)新的教育生態(tài)。

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張永波：高級工程師，研究方向?yàn)橹腔劢逃?、?jì)算機(jī)技術(shù)與應(yīng)用（zyb@tourzj.edu.cn）o*本文系2016年度浙江省教育技術(shù)研究規(guī)劃重點(diǎn)課題“浙江省高等學(xué)校教育信息化評價(jià)指標(biāo)體系研究”（課題編號：JA039）研究成果。