陳玲　張文靜　朱婷婷

摘要：為了促進(jìn)學(xué)生個性化發(fā)展、提升教育公平，基于學(xué)生的異質(zhì)性提供個性化輔導(dǎo)成為學(xué)者們探討的熱點問題。為了解一對一在線輔導(dǎo)這種政府提供的個性化教育公共服務(wù)是如何促進(jìn)不同背景學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)，該文針對北京某區(qū)2471名學(xué)生輔導(dǎo)產(chǎn)生的1 6820條對話數(shù)據(jù)，分析不同成績學(xué)生在線輔導(dǎo)行為差異，并對輔導(dǎo)主題和師生情感分布進(jìn)行組間比較分析。結(jié)果表明：在線行為中，學(xué)生參與輔導(dǎo)的次數(shù)和難度與其學(xué)習(xí)成績相關(guān);不同成績組學(xué)生的輔導(dǎo)次數(shù)與難度均存在差異性;通過對輔導(dǎo)高頻知識點的分析，發(fā)現(xiàn)不同成績組學(xué)生輔導(dǎo)知識點具有相似性，同時也存在一定知識點廣度和深度的群體差異;在情感維度發(fā)現(xiàn)，不同績效背景群體沒有顯著差異，且?guī)熒鷧⑴c輔導(dǎo)的正面情感密度遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于負(fù)面情感，表明師生對參與一對一輔導(dǎo)整體持有積極、肯定的情感。

關(guān)鍵詞：個性化在線輔導(dǎo);在線行為分析;話題分析;情感檢測

中圖分類號：G434

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

一、引言

教育部于201 8年4月印發(fā)的《教育信息化2.0行動計劃》中提到， “圍繞加快教育現(xiàn)代化和建設(shè)教育強(qiáng)國新征程，構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化、智能化、個性化、終身化的教育體系，建設(shè)人人皆學(xué)、處處能學(xué)、時時可學(xué)的學(xué)習(xí)型社會，實現(xiàn)更加開放、更加適合、更加人本、更加平等、更加可持續(xù)的教育”[1]。隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，MOOC等在線開放課程由于其平臺的開放性及學(xué)習(xí)資源的豐富性促使大量學(xué)習(xí)者參與到網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中來，也成為在線學(xué)習(xí)的主要研究對象。然而，這種大規(guī)模在線開放課程主要呈現(xiàn)出教師與學(xué)生一對多的授課形式難以滿足學(xué)習(xí)者個性化的學(xué)習(xí)需求，致使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中存在注冊率高而完成率低、參與度低以及學(xué)習(xí)獲得感較低等問題[2][3]。在這種情形下，問題驅(qū)動的一對一在線輔導(dǎo)能有效彌補(bǔ)大規(guī)模在線課程的缺陷。學(xué)習(xí)者在先驗知識的基礎(chǔ)上，根據(jù)自身的學(xué)習(xí)需求通過個性化提問并在教師的協(xié)作闡述下促進(jìn)知識的應(yīng)用與整合，優(yōu)化學(xué)習(xí)進(jìn)度與教學(xué)方法，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)及學(xué)習(xí)主動性，最終實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)[4]。

進(jìn)一步聚焦到基礎(chǔ)教育，正如北京師范大學(xué)陳麗教授指出的“新時代中國教育的主要矛盾是學(xué)生日益增長的個性化的、高品質(zhì)的、靈活的、終身的教育需求和基于學(xué)校的、標(biāo)準(zhǔn)化的、班級的、單一渠道的服務(wù)供給方式之間的矛盾”。多樣化、個性化教育供給成為教育質(zhì)量提升的新訴求[5]，而完全依賴、訴求于市場輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)提供的個性化服務(wù)供給，一方面是輔導(dǎo)質(zhì)量難以得到保障，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)自身需要進(jìn)一步規(guī)范和引導(dǎo)[6];另一方面，價格不菲的課外輔導(dǎo)班費用難以兼顧教育普適性和公平性，經(jīng)濟(jì)收入薄弱家庭孩子的發(fā)展需求難以通過該渠道得到滿足。因此，需要政府積極探索個性化教育公共服務(wù)形態(tài)，打破體制內(nèi)教師傳統(tǒng)資源配置和流轉(zhuǎn)思路，借助網(wǎng)絡(luò)突破校園圍墻的空間限制、打破課程表的時間約束，通過構(gòu)建課內(nèi)課外和線上線下融合的網(wǎng)絡(luò)教育空間來在線萃取教師的個性化服務(wù)形態(tài)，實現(xiàn)教師智力資源的在線流轉(zhuǎn)，并進(jìn)一步精準(zhǔn)推薦給有相應(yīng)需求的學(xué)生[7]，從而延展學(xué)校服務(wù)空間、滿足學(xué)生個性化發(fā)展。

在上述背景下，北京市教育委員會在《關(guān)于積極推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+”行動的指導(dǎo)意見》等國家政策文件的支持下，面向師資相對較為薄弱的北京市遠(yuǎn)郊區(qū)縣的中學(xué)生開展中學(xué)教師開放型在線輔導(dǎo)試點計劃（簡稱“開放輔導(dǎo)”），通過提供遠(yuǎn)程一對一輔導(dǎo)等多種形態(tài)來解決學(xué)生課外個性化問題和促進(jìn)學(xué)生的揚(yáng)長學(xué)習(xí)。計劃推行以來，得到一線學(xué)生和家長普遍認(rèn)可，很多學(xué)生逐漸形成有問題求助開放輔導(dǎo)教師的習(xí)慣，在平臺上也匯聚形成了大量學(xué)生輔導(dǎo)數(shù)據(jù)，結(jié)合學(xué)生成績發(fā)現(xiàn)，開放輔導(dǎo)覆蓋了各種績效背景的學(xué)生，這在體現(xiàn)輔導(dǎo)的“全納”性特點的同時，也會引發(fā)新的思考：不同成績背景的學(xué)生參與一對一個性化輔導(dǎo)的在線行為是一致的嗎？具有怎樣的群體差異？學(xué)生在主動發(fā)起的輔導(dǎo)內(nèi)容方面有無群體差異性？其互動話語的情感變化和分布又是怎樣的？該如何捕捉、分析這種差異性，指導(dǎo)教師為學(xué)生提供更有針對性的分層輔導(dǎo)和服務(wù)？通過對這些問題的探究和分析，可以更好地透視不同背景學(xué)生參與個性化教育公共服務(wù)的特點，為教師的“因材施教”、精準(zhǔn)服務(wù)提供支撐，推進(jìn)輔導(dǎo)可持續(xù)、深度發(fā)展，提升學(xué)生的教育獲得感。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）在線學(xué)習(xí)的群體差異研究

1963年Carroll提出的掌握學(xué)習(xí)法指出學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中合適的學(xué)習(xí)節(jié)奏比自身智力更重要，即個性化的教育往往會比傳統(tǒng)的群體教學(xué)的學(xué)習(xí)效果更好[8]。2017年的美國國家教育技術(shù)計劃將個性化學(xué)習(xí)定義為學(xué)習(xí)者根據(jù)自身的實際需求，自定學(xué)習(xí)進(jìn)度，選擇合適的教學(xué)方法以達(dá)到優(yōu)化教學(xué)的目的[9]。

隨著在線輔導(dǎo)等非正式學(xué)習(xí)在傳統(tǒng)教學(xué)中充當(dāng)越來越重要的角色[10]，近年來越來越多的學(xué)習(xí)者選擇在線輔導(dǎo)進(jìn)行個性化學(xué)習(xí)。學(xué)者們也開始從不同角度關(guān)注個性化在線輔導(dǎo)的差異、成效和對教育公平的影響。如從區(qū)域、城鄉(xiāng)差異角度出發(fā)，討論在線教育城對城鄉(xiāng)教育差距縮小的作用[11]，為城市與農(nóng)村的教學(xué)資源平衡提供潛在可能性[12];有從性別差異角度，認(rèn)為性別因素一直是影響學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的關(guān)鍵[13]，嘗試發(fā)現(xiàn)男、女生在線學(xué)習(xí)的共性與個性問題[14]，并認(rèn)為在線教育能縮小男女性別之間的教育差距，有助于實現(xiàn)民主化教育[15];而不同績效背景和在線學(xué)習(xí)關(guān)系也受到很多研究者關(guān)注，如Tu等人認(rèn)為個性化學(xué)習(xí)與學(xué)生個體的學(xué)習(xí)成績密切相關(guān)，并認(rèn)為學(xué)生在個性化學(xué)習(xí)過程中可以通過掌握一定的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)技能，如：目標(biāo)設(shè)定、時間管理、任務(wù)策略與環(huán)境結(jié)構(gòu)等來獲得更顯著的學(xué)習(xí)成就[16]，自主在線學(xué)習(xí)有助于消除不同成效組學(xué)生的成績差距[17]，學(xué)習(xí)成就較高的學(xué)生在線參與度較高[18-20]，學(xué)生的輔導(dǎo)參與度隨其成績的提升而深人[21][22]。

（二）在線學(xué)習(xí)分析技術(shù)應(yīng)用現(xiàn)狀

圍繞在線學(xué)習(xí)，結(jié)合文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，研究者較為關(guān)注于使用學(xué)習(xí)分析技術(shù)整合學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的行為數(shù)據(jù)，刻畫學(xué)生學(xué)習(xí)全過程的規(guī)律，進(jìn)而預(yù)測學(xué)生的學(xué)習(xí)效果或提出學(xué)習(xí)建議等。如通過對開放課程中的學(xué)習(xí)者特征、在線學(xué)習(xí)行為及其平臺使用情況的統(tǒng)計和可視化呈現(xiàn)，揭示了高校開放課程中學(xué)習(xí)者社群和學(xué)習(xí)行為總體特點和衍變趨勢[23];將學(xué)生的在線行為分為獨立學(xué)習(xí)、系統(tǒng)交互、資源交互與社會交互四種，并建議教師針對不同的學(xué)習(xí)行為模式采用不同的教學(xué)策略進(jìn)行個性化教學(xué)等[24]。在具體開展分析時，重視通過采集文本、音頻、視頻或動作、表情等多維度信息，從行為、認(rèn)知和情感等多維度來透視學(xué)生學(xué)習(xí)特點和規(guī)律等。如聚類分析學(xué)生的行為模式，分析學(xué)生行為模式與其學(xué)習(xí)動機(jī)與成效間的內(nèi)在聯(lián)系，在此基礎(chǔ)上對教師的教學(xué)提出建議[25];使用迪利克雷主題建模文本分析方法，自動識別并歸類學(xué)生討論關(guān)于高校優(yōu)勢與劣勢的主題，對高校合理有效招生提供建議[26];從情感狀態(tài)識別維度，探討學(xué)生正面情緒和學(xué)生負(fù)面情緒對其學(xué)業(yè)控制的影響等[27]。

綜上，一方面，發(fā)現(xiàn)相關(guān)群體差異研究大多以大學(xué)生、成人為研究對象，且無論是在線學(xué)習(xí)還是個性化輔導(dǎo)形態(tài)，居多由教師自上而下設(shè)計和發(fā)起，這和本研究面向中學(xué)生、由學(xué)生課外主動發(fā)起的在線個性化輔導(dǎo)的研究情境有一定的差異，這也進(jìn)一步說明本研究具有一定的理論和實踐意義。另一方面，相關(guān)學(xué)者對在線學(xué)習(xí)和個性化輔導(dǎo)的分析維度、具體分析技術(shù)能為群體比較維度提供支撐。本文將從師生輔導(dǎo)的在線行為、輔導(dǎo)主題內(nèi)容以及情感狀態(tài)維度，探索不同績效背景的學(xué)生群體個性化輔導(dǎo)行為的特點和差異，從而為后續(xù)如何進(jìn)一步提升輔導(dǎo)成效、促進(jìn)教育公平提供建議和參考。

三、研究設(shè)計

（一）研究對象

本研究獲取2016-2017學(xué)年北京某個區(qū)域初一數(shù)學(xué)學(xué)科下的2830名學(xué)生與老師的一對一在線實時輔導(dǎo)產(chǎn)生的198 15條對話數(shù)據(jù)。由于本研究要結(jié)合學(xué)生最近期末考試成績進(jìn)行績效分組，剔除個別沒有參與區(qū)域統(tǒng)一命題、統(tǒng)一閱卷的學(xué)校，或由于個人原因沒有參與期末考試的學(xué)生，最終剩下2471名學(xué)生，共計討論對話1 6820條。這247 1名學(xué)生的平均成績是73.29分（全區(qū)統(tǒng)一命題、統(tǒng)一閱卷）。參考Kelley提出的按照成績對學(xué)生進(jìn)行分組時，最佳的劃分規(guī)則是將成績由高到低有序排列，高、低成績組學(xué)生人數(shù)分別占學(xué)生總?cè)藬?shù)的27%[28]，最終得到高成就組學(xué)生667名，產(chǎn)生對話4213條;中成就組學(xué)生1137名，產(chǎn)生對話7064條;低成就組667名學(xué)生，產(chǎn)生對話5543條。其中區(qū)直學(xué)生607人，農(nóng)村學(xué)生1864人;男生1551人，女生920人，男女比例近似為3：2。

（二）數(shù)據(jù)來源

如圖1所示，師生一對一輔導(dǎo)的基本流程是學(xué)生主動向老師發(fā)起邀請，并將自己的問題拍照上傳，老師接收邀請后，利用點陣筆，通過音頻和視頻等方式針對學(xué)生的提問提供一對一在線輔導(dǎo)，輔導(dǎo)結(jié)束后師生端各需在線填寫一份輔導(dǎo)反饋量表。對師生在線輔導(dǎo)進(jìn)行全面的量化與質(zhì)性分析數(shù)據(jù)包括教師對學(xué)生輔導(dǎo)行為的反饋量表數(shù)據(jù)（如圖2所示），后臺每條輔導(dǎo)記錄日志數(shù)據(jù)（如圖3所示），以及記錄完整輔導(dǎo)過程的媒體數(shù)據(jù)。其中，輔導(dǎo)記錄日志成為學(xué)生行為分析的主要數(shù)據(jù)來源;輔導(dǎo)內(nèi)容主題詞則是通過教師對學(xué)生評價量表中標(biāo)記的知識點獲得;師生情感分析數(shù)據(jù)則是把師生對話的音頻轉(zhuǎn)錄成文本內(nèi)容，進(jìn)而開展分析。

（三）數(shù)據(jù)處理和分析過程

本研究聚焦在線輔導(dǎo)的學(xué)生在線行為、輔導(dǎo)高頻話題以及師生情感狀態(tài)這三個維度，具體數(shù)據(jù)處理和分析過程介紹如下。

1.在線行為統(tǒng)計和分析

我們從開放輔導(dǎo)項目的后臺獲取學(xué)生下述4種主要在線行為。

輔導(dǎo)次數(shù)：即學(xué)生參與一對一在線輔導(dǎo)的總次數(shù)。先通過后臺數(shù)據(jù)庫獲取師生輔導(dǎo)的源數(shù)據(jù)，接著通過學(xué)生的學(xué)號計算出每位學(xué)生參與輔導(dǎo)的次數(shù);

平均輔導(dǎo)時長：指的是學(xué)生每次輔導(dǎo)的平均時間長度。平均輔導(dǎo)時長的計算方法是將每位學(xué)生參與輔導(dǎo)的時長相加再與輔導(dǎo)次數(shù)作除，以分鐘為單位;

回訪率：學(xué)生在輔導(dǎo)過程中向同一位老師發(fā)起輔導(dǎo)的概率。學(xué)生的回訪率（R）等于學(xué)生向同一位老師發(fā)起輔導(dǎo)的次數(shù)（a）除以學(xué)生參與輔導(dǎo)的總次數(shù)（N），即：R=a/N;若學(xué)生與多位老師（n）均產(chǎn)生多次輔導(dǎo)（a1，a2…an），則學(xué)生的回訪率等于多位老師回訪率的平均值，即：R=（a1/N+a2/N+…+an，N）/n;

輔導(dǎo)難度：學(xué)生向老師所提問題的難度。在輔導(dǎo)結(jié)束后，教師填寫的評價量表中包含對學(xué)生輔導(dǎo)難度的打分（0-5分，5分難度最大），我們將每位學(xué)生收到的輔導(dǎo)難度相加的和再除以學(xué)生的輔導(dǎo)次數(shù)，得到每位學(xué)生的平均輔導(dǎo)難度。中輔導(dǎo)難度值大小依次分為高輔導(dǎo)難度（x>=3）、中輔導(dǎo)難度（3>x>=2）與低輔導(dǎo)難度（2>x>=1）。

通過將上述四種在線行為與學(xué)生成績做相關(guān)分析，得到和學(xué)生成績存在潛在聯(lián)系的在線行為，并對影響成績的具體行為進(jìn)行組間差異分析。

2.輔導(dǎo)高頻話題統(tǒng)計和分析

本研究從后臺獲取輔導(dǎo)結(jié)束時教師填寫的反饋量表中對問題知識點的主題標(biāo)記，并將這些主題與初一數(shù)學(xué)學(xué)科39個知識點進(jìn)行關(guān)鍵詞匹配，得到學(xué)生提問包含的具體學(xué)科知識點。接著使用條形圖將全體學(xué)生與高、中、低成績組學(xué)生所討論的高頻知識點進(jìn)行可視化呈現(xiàn)，進(jìn)一步分析不同群體學(xué)生所關(guān)注的具體學(xué)科內(nèi)容的差異性。

3.情感狀態(tài)統(tǒng)計

本研究在董振東先生研制的HowNet[29]、臺灣大學(xué)發(fā)布的簡體中文情緒極性詞典[30]以及清華大學(xué)自然語言處理與社會人文計算實驗室研制的《中文褒貶義詞典v1.0》[31]的基礎(chǔ)上，結(jié)合現(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)的常用情緒詞匯，最終得到包含9594個正面情感詞與12884個負(fù)面情感詞的中文情感詞典。我們將師生的對話數(shù)據(jù)進(jìn)行分詞、并與中文情感詞典進(jìn)行匹配（0為負(fù)面情感，1為正面情感），建立小時一星期一情感密度的三維矩陣，以周為單位提取數(shù)據(jù)，分別計算每天內(nèi)24小時的正、負(fù)面情感密度。最后使用Exce12016軟件將學(xué)生一周內(nèi)的正/負(fù)面情感密度分布趨勢進(jìn)行可視化呈現(xiàn)并比較群體差異。

四、研究結(jié)果分析

（一）學(xué)生參與在線輔導(dǎo)行為

1.參與輔導(dǎo)的時間分布

我們根據(jù)高、中、低成績組將師生輔導(dǎo)的對話數(shù)據(jù)分成3個數(shù)據(jù)集，建立小時一星期的二維時間矩陣，得到不同成績組一周內(nèi)輔導(dǎo)的時間分布圖，如圖4所示。

分析圖4可以看出學(xué)生在周一至周五的輔導(dǎo)峰值在20：00，而周末的輔導(dǎo)時間分布相對分散，且高、中、低成就組參與輔導(dǎo)時間高峰時段整體是趨于一致的。

2.學(xué)生參與行為的整體描述

表1所示是對該區(qū)全體以及不同群組學(xué)生的在線參與行為的整體描述，包括區(qū)直與農(nóng)村學(xué)生、男生與女生以及高成就組、中等成就組以及低成就組學(xué)生的參與人數(shù)、人均輔導(dǎo)次數(shù)、平均輔導(dǎo)時長、平均回訪率與平均輔導(dǎo)難度。從中可以看出，農(nóng)村學(xué)校參與的人數(shù)較多，但區(qū)直學(xué)校參與輔導(dǎo)人均次數(shù)和每次輔導(dǎo)平均時長都略高于農(nóng)村學(xué)校學(xué)生;女生參與輔導(dǎo)人均次數(shù)和平均輔導(dǎo)時長也都略高于男生;同時，成績排名低的學(xué)生參與次數(shù)在增多，每次輔導(dǎo)的平均時長在降低，但回訪率反而略高。

3.學(xué)生成績和在線參與行為的關(guān)系

為了進(jìn)一步探究學(xué)生參與輔導(dǎo)行為與其學(xué)習(xí)成績的關(guān)系，將學(xué)生在輔導(dǎo)行為、學(xué)習(xí)成績之間做相關(guān)性分析，具體分析結(jié)果如表2所示。

觀察上表可以發(fā)現(xiàn)：學(xué)生的輔導(dǎo)次數(shù)與其成績存在負(fù)弱相關(guān)，這說明成績越好的學(xué)生其參與輔導(dǎo)頻次相對反而較少;而學(xué)生的輔導(dǎo)難度與其成績的相關(guān)系數(shù)為0.196***，這說明隨著學(xué)生成績的提高，其難度也隨之提升;學(xué)生的輔導(dǎo)次數(shù)與輔導(dǎo)時長存在相關(guān)關(guān)系，說明隨著輔導(dǎo)次數(shù)的提升，學(xué)生每次輔導(dǎo)時間也隨之提升;學(xué)生的回訪率與其輔導(dǎo)次數(shù)、輔導(dǎo)時長及輔導(dǎo)難度存在顯著的負(fù)相關(guān)關(guān)系，說明學(xué)生輔導(dǎo)次數(shù)越多、輔導(dǎo)時間越長、輔導(dǎo)難度越大，找同一位老師的幾率反而變小;學(xué)生的輔導(dǎo)難度與其輔導(dǎo)時長存在顯著正相關(guān)關(guān)系，說明學(xué)生所問知識點的難度越大，輔導(dǎo)的時間越長。

為了進(jìn)一步探明輔導(dǎo)次數(shù)、輔導(dǎo)難度這兩種和成績相關(guān)較大的數(shù)據(jù)在不同績效組學(xué)生的具體差異表現(xiàn)，采用ANOVA進(jìn)一步從高、中等及低成效組進(jìn)行組間比較和分析，如表3所示，從中可以看出高成就組、中等成就組與低成就組學(xué)生之間的輔導(dǎo)次數(shù)存在差異性（F=3.209冰），且輔導(dǎo)難度存在顯著差異性（F=103.822***）。

對輔導(dǎo)次數(shù)與輔導(dǎo)難度進(jìn)行事后檢驗分析，結(jié)果如表4所示。其中1表示高成就組，2表示中成就組，3表示低成就組。在關(guān)于三組輔導(dǎo)次數(shù)的差異性比較中，高成就組、中等成就組分別與低成就組存在差異性，而高、中成就組之間差異不大;而高中低成就組學(xué)生關(guān)于輔導(dǎo)難度的比較中發(fā)現(xiàn)均存在顯著差異性，且呈現(xiàn)出高成就組、中等成就組與低成就組輔導(dǎo)難度依次遞減的趨勢。

（二）輔導(dǎo)內(nèi)容的主題分析

對不同成績?nèi)后w學(xué)生的話題知識點分析有助于了解學(xué)生知識掌握情況的差異，首先將教師標(biāo)記的主題與數(shù)學(xué)知識點匹配，再將每個學(xué)生群體討論頻率較高的前5個知識點用條形圖可視化展現(xiàn)，結(jié)果如圖5所示，從中可以看出該階段學(xué)生整體對于一元一次方程、角的相關(guān)定義以及三角形的相關(guān)計算提問最多，這透視出了該階段學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的難點。通過組間比較發(fā)現(xiàn)，高、中、低組提問的知識點有一定的一致性，都包括一元一次方程、角和三角形等，這和學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度都保持一致有一定的關(guān)系。但整體可以看出高成就組提問的知識點維度相對更豐富、更多元。

（三）情感分析

為了解師生對在線輔導(dǎo)系統(tǒng)的情感態(tài)度，進(jìn)一步分析師生輔導(dǎo)所討論的對話中正/負(fù)面情感的差異性，對已有數(shù)據(jù)開展了不同維度的分析，如圖6和圖7所示。

從結(jié)果可以看出，師生輔導(dǎo)過程中討論的話語詞大多為中性詞，且比較圖6和圖7可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的正面情感顯著高于負(fù)面情感（學(xué)生的正面情感密度在0.03上下波動，其負(fù)面情感在O.Ol上下波動），表明師生對于一對一在線輔導(dǎo)的熱情較為高漲，整體呈現(xiàn)向上、積極的情感態(tài)度。而對高中低三組的情感分布組間比較來看（如表5所示），高中低成就組學(xué)生關(guān)于正面情感與負(fù)面情感分布的差異性不大，并且其正面情感均顯著高于負(fù)面情感。

五、討論和建議

通過對在線參與行為的數(shù)據(jù)分析，發(fā)現(xiàn)不同績效組學(xué)生尋求數(shù)學(xué)學(xué)科在線個性化輔導(dǎo)的時段保持一致，但成績越好的學(xué)生其輔導(dǎo)平均參與次數(shù)相對反而較少（其中高、中成就組差異不大，但均明顯少于低成績組人均參與次數(shù)）;學(xué)生輔導(dǎo)難度和其學(xué)科成就背景成正比，在高、中、低成就組均呈現(xiàn)出顯著性組間差異;學(xué)生所問知識點的難度越大，輔導(dǎo)的時間越長。而結(jié)合輔導(dǎo)主題內(nèi)容分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的提問主題受課程進(jìn)度的影響較大，不同組提問主題有較多的重合率，但高成就組學(xué)生提問更具有多元性。從情感維度來看，對于參與個性化在線輔導(dǎo)，師生之間明顯持有積極情感的交流傾向，不同成就組沒有明顯差異。基于上述數(shù)據(jù)分析結(jié)果，相關(guān)討論和建議如下。

（一）低績效組學(xué)生為開放輔導(dǎo)的高參與群體，應(yīng)引導(dǎo)其從作業(yè)問題解決到關(guān)注學(xué)科能力發(fā)展

通過對在線參與行為的數(shù)據(jù)分析，發(fā)現(xiàn)不同績效組學(xué)生尋求數(shù)學(xué)學(xué)科在線個性化輔導(dǎo)的時段整體保持一致，但低成就組學(xué)生參與的平均次數(shù)均超過高、總成就組（其中高、中成就組差異不大，但均明顯少于低成績組人均參與次數(shù)）。究其原因，首先是成績薄弱的學(xué)生在課外作業(yè)時，碰到的學(xué)業(yè)問題可能的確更多;其次，結(jié)合一些個別訪談和問卷反饋發(fā)現(xiàn)，由于提供在線個性化輔導(dǎo)的是非本校教師，部分學(xué)生會認(rèn)為“網(wǎng)絡(luò)上的教師不知道自己的成績怎么樣，反而沒有顧慮、更愿意去尋求幫助”，因此在線求助的方式會降低其求助威脅，使得低績效組學(xué)生更愿意以這種方式解決自己的學(xué)業(yè)問題。

在看到開放輔導(dǎo)為成績薄弱的學(xué)生提供了問題解決機(jī)會的同時，應(yīng)避免在線輔導(dǎo)淪為其替代作業(yè)的工具，應(yīng)引導(dǎo)低績效組學(xué)生關(guān)注問題背后基礎(chǔ)知識的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，推動其學(xué)科能力的整體提升。一方面基于學(xué)生提問，輔導(dǎo)結(jié)束后為其進(jìn)一步推薦相關(guān)知識點講解的微課;另一方面，為總是詢問同樣或相關(guān)知識點的學(xué)生，推薦對應(yīng)教學(xué)特長點的教師，引導(dǎo)學(xué)生和教師結(jié)對，給自己提供長期、量身定做的“補(bǔ)缺”輔導(dǎo)。

（二）高績效組輔導(dǎo)需求升級，引導(dǎo)其利用開放輔導(dǎo)開展揚(yáng)長學(xué)習(xí)

由于高績效組群體學(xué)生課外的學(xué)業(yè)問題相對較少，需要解決的問題也相對較難，其提問的知識點綜合性更強(qiáng)、覆蓋面也會更廣，因此其利用開放輔導(dǎo)次數(shù)相對較少，每次輔導(dǎo)和教師的互動時長也相對更長。對于這部分學(xué)生群體，需要引導(dǎo)其挖掘開放輔導(dǎo)優(yōu)勢，實現(xiàn)學(xué)習(xí)需求的升級轉(zhuǎn)型，幫助其認(rèn)識到開放輔導(dǎo)不僅是作業(yè)問題的“答疑”空間，是線下學(xué)習(xí)的“補(bǔ)缺”空間，更應(yīng)成為其興趣發(fā)展的“揚(yáng)長”空間，應(yīng)鼓勵學(xué)生圍繞個人的學(xué)業(yè)興趣點，尋找、匹配相關(guān)特長點教師，和教師就課程內(nèi)容的延伸點、個人興趣拓展點等進(jìn)行在線研討和交流，進(jìn)一步夯實自身優(yōu)勢，發(fā)展個性和特長。

（三）完善系統(tǒng)功能，支持教師面向不同成就背景學(xué)生開展個性化、精準(zhǔn)化輔導(dǎo)

對于教師而言，作為輔導(dǎo)的被動響應(yīng)者，面對不同績效背景陌生學(xué)生所提出的各種輔導(dǎo)需要，針對每個需求提供即時的、適宜的個性化輔導(dǎo)方案則構(gòu)成了一定的壓力和挑戰(zhàn)。為支持教師為學(xué)生提供更契合、精準(zhǔn)化的輔導(dǎo)，在尊重隱私的前提下，系統(tǒng)可以向輔導(dǎo)教師開放學(xué)生輔導(dǎo)次數(shù)、最近輔導(dǎo)知識點等方面的背景學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，支持教師能夠更快、更準(zhǔn)確診斷學(xué)生學(xué)情;同時，提取彼此互動契合度較好、回訪率較高的師生特點，在同等條件下優(yōu)先推薦相似特點的教師給學(xué)生，提高輔導(dǎo)的效率和效果;此外，對于受不同績效組學(xué)生歡迎、輔導(dǎo)質(zhì)量較好的教師，系統(tǒng)還可以挖掘其輔導(dǎo)會話結(jié)構(gòu)和特點，構(gòu)建面向不同績效學(xué)生的優(yōu)秀輔導(dǎo)案例庫和策略庫，供更多教師學(xué)習(xí)，提升教師在線輔導(dǎo)的勝任力。

（四）輔導(dǎo)數(shù)據(jù)反哺線下教學(xué)教研，進(jìn)一步推進(jìn)不同績效學(xué)生學(xué)業(yè)的整體發(fā)展

通過對學(xué)生輔導(dǎo)問題提取和知識標(biāo)記，能夠得到不同績效、不同背景學(xué)生學(xué)科共性問題以及背后的學(xué)科知識疑難點數(shù)據(jù)，形成面向班級、學(xué)校和區(qū)域等各級輔導(dǎo)分析報告，這些學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)和分析報告可以進(jìn)一步反哺線下課堂教學(xué)和教研。班級任課教師可以根據(jù)班上不同成就學(xué)生學(xué)習(xí)完后存在的問題，在課上開展分層教學(xué)和個性化干預(yù)，學(xué)校和區(qū)域可以根據(jù)不同績效學(xué)生普遍存在疑難和困惑的知識點開展精準(zhǔn)教研，借助學(xué)生課外輔導(dǎo)數(shù)據(jù)促進(jìn)課堂教學(xué)行為和區(qū)域的教研行為的轉(zhuǎn)型，從而構(gòu)建以學(xué)生為中心的課上課下、線上線下無縫的學(xué)習(xí)空間，促進(jìn)不同績效學(xué)生學(xué)業(yè)的整體發(fā)展。

六、結(jié)語

個性化學(xué)習(xí)是未來教育發(fā)展的基本趨勢，北京市開放型在線輔導(dǎo)通過全市優(yōu)質(zhì)教師資源的在線均衡配置，讓不同績效背景的學(xué)生都能有機(jī)會得到適合自身需要的在線服務(wù)，在國內(nèi)乃至國際都是一個具有極強(qiáng)示范意義的探索。本文從行為、輔導(dǎo)知識點和輔導(dǎo)用詞情感這三個維度分析了不同績效背景學(xué)生參與輔導(dǎo)的特征，并基于分析對如何利用開放輔導(dǎo)支持不同績效組學(xué)生的發(fā)展提出了相關(guān)實施建議，相關(guān)研究結(jié)論對于理論和實踐均具有一定的啟示和借鑒。后續(xù)還可以從以下幾個方面開展持續(xù)深入研究：從性別、所在學(xué)校類型等角度來比較不同背景學(xué)生參與輔導(dǎo)的差異;結(jié)合師生輔導(dǎo)過程中的對話分析、互動模式分析來深入挖掘不同背景學(xué)生對話質(zhì)量;開放輔導(dǎo)對不同群體學(xué)生學(xué)習(xí)效果的追蹤研究等。

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陳玲：講師，博士，研究方向為技術(shù)支持下創(chuàng)新教學(xué)、技術(shù)支持下的教師專業(yè)發(fā)展等（chenling@bnu.edu.cn）。

張文靜：助理研究員，研究方向為教師網(wǎng)絡(luò)教研等（164598713@qq.com）。

朱婷婷：在讀碩士，研究方向為技術(shù)支持下的教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)生學(xué)業(yè)求助等（2055186203@qq.com）。*本文系2018年度國家社會科學(xué)基金重大項目“信息化促進(jìn)新時代基礎(chǔ)教育公平的研究”（項目編號：18ZDA334）研究成果。