饒志祥

摘? ? 要： 在儒家思想體系中，中庸思想占有重要地位。當(dāng)前學(xué)校教育正經(jīng)歷改革與發(fā)展，存在一些問題。儒家中庸思想，對當(dāng)前學(xué)校教育具有啟示意義：一是批判注入式教學(xué)法，堅持以人為本;二是教師堅持嚴(yán)格要求與尊重信任學(xué)生相結(jié)合;三是區(qū)別對待學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān);四是建立新型的因材施教觀，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

關(guān)鍵詞： 中庸思想? ? 學(xué)校教育? ? 教育啟示

一、儒家中庸思想

中庸是中國認(rèn)識史上的一個古老概念，由孔子提出，經(jīng)孟子、子思、程朱等不斷發(fā)展，在儒家文化中一直有著重要的地位，對中華民族文化產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

中庸一詞合在一起在《論語·雍也》中有記載：“中庸之為德也，其至矣乎！民鮮久矣?！惫糯?，中庸被譽為“至德”，很少人能夠達(dá)到，但是“中庸”的含義一直眾說紛紜，連孔子也沒有明確的解釋，后世眾多注家分別對“中”和“庸”的含義作了注解。朱熹在《中庸章句》標(biāo)題下注說：“中者，不偏不倚、無過不及之名。庸，平常也。”（《四書集注·中庸章句》）鄭玄說：“名曰中庸者，以其記中和之為用也。庸，用也?！保ā夺屛摹芳啊抖Y記正義》引）又說：“庸，常也。用中為常道也。”（鄭注《禮記·中庸》）程頤說：“不偏之謂中，不易之謂庸。中者，天下之正道，庸者，天下之定理?！保ā逗幽铣淌线z書·第七》）筆者認(rèn)為朱熹和鄭玄的解釋值得商榷?，F(xiàn)代漢語詞典中對“不偏不倚”的解釋為：指不偏袒任何一方，保證公正或中立。也形容不偏不歪，正中目標(biāo)。待人處事中不偏袒任何一方不一定是適度（程度適當(dāng)）。中庸是達(dá)到中和的手段和方法，中和是中庸的目的。筆者贊同程頤對中庸的解釋。中，不偏，公正，不偏袒;庸，不易（不改變），符合常規(guī)，分際。筆者認(rèn)為中庸是待人處事的適宜、恰如其分、合情合理。中庸堅持“義”原則（合理適宜）把握“過”與“不及”的度的標(biāo)準(zhǔn)，找到中庸點。事件在A情況下是不合理的，在B情況下也許是合理的?！吧┠绮辉?，是豺狼也。男女授受不親，禮也;嫂溺，援之以手者，權(quán)也”（《孟子·離婁章句上》）。孟子與淳于髡關(guān)于“男女授受不親”的辯論就體現(xiàn)了這一點。

中庸作為一種方法，通常稱為中庸之道。中庸之道不是折中主義。折中主義堅持平均平等，堅持平均用力的原則;中庸之道強調(diào)靈活變通，堅持權(quán)變和時中的原則，即在情境中理解情況，具體問題具體分析。孟子對于中庸的理解強調(diào)以“權(quán)”應(yīng)變和以“義”制宜。子曰：君子之于天下也，無適也，無莫也，義之與比。君子對于天下的事情，沒規(guī)定要怎樣干，也沒規(guī)定不要怎樣干，只要干得合理適宜，便怎樣干。此外，中庸之道對社會主義現(xiàn)代化建設(shè)仍有啟發(fā)意義。當(dāng)今社會，“和而不同”依然是解決矛盾的基本方式之一，矛盾是通過包容對立面、在矛盾雙方之間尋找中介這種中庸方式加以解決的。當(dāng)前社會改革發(fā)展遇到的問題，在堅持原則的前提下，順應(yīng)時宜，靈活處置，尤其具有現(xiàn)實意義。

二、對當(dāng)前學(xué)校教育的啟示

儒家中庸思想作為中華傳統(tǒng)文化的思想精髓，具有重要的現(xiàn)代價值。當(dāng)前學(xué)校教育正在提倡“課堂革命”，借鑒中庸思想的精華，能夠合理適宜地處理當(dāng)前學(xué)校教育面臨的許多問題，使學(xué)校教育與家庭教育、社會教育更好地形成“三元合力”的育人模式。

（一）批判注入式教學(xué)法，堅持以人為本。

教學(xué)方法是教師實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)采用的方式方法的總稱?！敖虒W(xué)有法，但無定法，貴在得法”，只有掌握了有效的教學(xué)方法，教學(xué)活動才能收到事半功倍的效果，相反，如果教師沒有認(rèn)識到教學(xué)方法的重要性，教學(xué)活動的效果就會不理想。注入式教學(xué)法在中國封建社會及西歐中世紀(jì)的學(xué)校非常流行，目前在學(xué)校教育中有些老師仍采用這種教學(xué)方法。在注入式教學(xué)法下的教學(xué)活動，學(xué)生是接受知識的器皿，教師是知識的擁有者，老師不顧學(xué)生們的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備情況、理解新知識的能力和學(xué)習(xí)興趣，用強制的方法向?qū)W生注入知識，并要求學(xué)生呆讀死記。學(xué)生成為儲存知識的容器，被“物化”的學(xué)生沒有主體性和能動性，更不用談發(fā)揮主體精神和創(chuàng)新精神。此種教學(xué)方法，在學(xué)校教育中是不可取的。學(xué)校教育要堅持以人為本，強調(diào)教學(xué)活動是幫助學(xué)生自我實現(xiàn)的活動。人本主義心理學(xué)家羅杰斯認(rèn)為教師與學(xué)生處于平等的地位，教師是學(xué)生的傾聽者和幫助者，他們必須理解學(xué)生的感情，關(guān)注每一個學(xué)生的情感需要，真誠對待每一個學(xué)生。羅杰斯反對教師向?qū)W生注入價值觀念，告訴學(xué)生正確答案。他認(rèn)為使課堂形成和諧的氛圍是教師的主要任務(wù)，學(xué)生要會獨自探索價值觀及正確答案。堅持以人為本的教學(xué)方法觀在蘇格拉底的教學(xué)活動中也有所體現(xiàn)。蘇格拉底的教學(xué)方法是把學(xué)生當(dāng)成主動的“人”，而不是被動接受的容器和可以被別人控制的物品;是從學(xué)習(xí)者那里引出知識，并由學(xué)習(xí)者決定和做出選擇。教師在選擇教學(xué)方法的依據(jù)上堅持以人為本，以學(xué)生為主體，對個人及個性的充分尊重，強調(diào)師生之間平等、互動良好的師生關(guān)系的建構(gòu)，重視學(xué)生人生觀、價值觀和人格的形成。更重要的是，堅持以人為本對革除當(dāng)前學(xué)校教育知識本位和教師主體的弊端具有重要的意義。結(jié)合自己的教學(xué)經(jīng)驗理解“以人為本”就是尊重每一個學(xué)生，用不同的教學(xué)方法調(diào)動學(xué)生的主動性和自覺性。在教學(xué)活動中向?qū)W生一味地灌輸，忽視學(xué)生的基礎(chǔ)、能力和興趣，會使學(xué)生厭惡老師，失去學(xué)習(xí)這門科目的積極性和主動性，甚至影響其他科目的學(xué)習(xí)。

（二）教師堅持嚴(yán)格要求與尊重信任學(xué)生相結(jié)合。

蘇聯(lián)教育家馬卡連柯提出：“要盡量多地要求一個人，也要盡可能地尊重一個人。”由此可見，尊重學(xué)生是嚴(yán)格要求的前提，教師只有真誠地尊重所有學(xué)生，相信他們的能力，才能提出合理恰當(dāng)?shù)膰?yán)格要求;只有在尊重信任的基礎(chǔ)上提出嚴(yán)格的要求，才能促進(jìn)學(xué)生克服困難，自覺履行要求。在教育教學(xué)活動中，沒有教師的嚴(yán)格要求，就沒有學(xué)生綜合素質(zhì)能力的提高，尤其義務(wù)教育階段的學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)自覺性，容易在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生學(xué)習(xí)惰性。國內(nèi)學(xué)者樊琪、程佳莉認(rèn)為：“學(xué)習(xí)惰性是學(xué)習(xí)者對應(yīng)該或想要完成的學(xué)習(xí)活動的自動拖延，并伴隨不良情緒體驗的心理狀態(tài)，特點是具備學(xué)習(xí)的意愿，但由于受主客觀條件的影響，不足以產(chǎn)生學(xué)習(xí)的行動，或不能堅持學(xué)習(xí)。”他們提出學(xué)習(xí)惰性的典型行為表現(xiàn)為學(xué)生愿意且想要完成學(xué)習(xí)計劃，但在執(zhí)行過程中表現(xiàn)為拖拉疲沓，不能按時完成，學(xué)習(xí)活動效率低，遇到學(xué)習(xí)困難和外在干擾就會畏縮不前。因此，為了更好地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，教師應(yīng)該對學(xué)生嚴(yán)格要求，但是，在嚴(yán)格要求的過程中教師要找到“中庸點”，合理適宜。教師對學(xué)生嚴(yán)格要求毋庸置疑，但也不能過度，應(yīng)該找到分際，在尊重學(xué)生的前提下用合適的方法對學(xué)生提出嚴(yán)格的要求。教師對學(xué)生嚴(yán)格要求重在教育，是從促進(jìn)學(xué)生健康成長的愿望出發(fā)實施的。學(xué)校教育和老師需要教育懲戒權(quán)，但也需要認(rèn)識到教育懲戒的目的不是懲罰學(xué)生，不是給學(xué)生造成痛苦，而是制止不當(dāng)行為，幫助學(xué)生改正錯誤，促進(jìn)學(xué)生成長。

因此，在當(dāng)前學(xué)校教育中找到嚴(yán)格要求的“中庸點”至關(guān)重要，教師要堅持嚴(yán)格要求與尊重信任相結(jié)合的原則。堅持嚴(yán)格要求與尊重學(xué)生相結(jié)合，教師要注意：第一，愛護學(xué)生，給予學(xué)生充分的信任，秉持學(xué)生是發(fā)展的個體的觀念，相信學(xué)生會健康成長。第二，師生要平等相待，尊重學(xué)生的差異，構(gòu)建良好的師生關(guān)系。第三，讓學(xué)生認(rèn)清自己的缺點和不足，不搞歧視，消除成見。第四，對學(xué)生提出的要求，學(xué)生經(jīng)過一定努力是能夠?qū)崿F(xiàn)的，而不是難以逾越的“高山”，不能打擊學(xué)生的積極性。第五，教師對合理正確的要求要一以貫之;對不合理的或不正確的要求要及時修正，不能一意孤行。第六，教師要成為學(xué)生的榜樣，從自身做起，要求學(xué)生做到的，自己首先要做到。

（三）區(qū)別對待學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

“減負(fù)”在當(dāng)前學(xué)校教育中已經(jīng)不是一個新鮮詞，可以從相關(guān)研究數(shù)量上看出。在中國知網(wǎng)上以“學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)”為主題搜索文獻(xiàn)再進(jìn)行計量可視化分析后，發(fā)現(xiàn)2001年和2013年發(fā)文量最多：2001年的發(fā)文量是54篇，2013年達(dá)到了77篇。與黨和國家關(guān)于教育的政策文件密切相關(guān)。1999年6月，中共中央、國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，其中指出：“減輕中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)已成為推行素質(zhì)教育中刻不容緩的問題。要切實認(rèn)真加以解決?！?000年，教育部發(fā)出《關(guān)于在小學(xué)減輕學(xué)生過重負(fù)擔(dān)的緊急通知》和《合理安排中小學(xué)生課余生活，加強中小學(xué)生安全保護工作的通知》。2013年8月22日教育部開始實施《小學(xué)生減負(fù)十條規(guī)定》。2018年12月教育部等九部門印發(fā)了中小學(xué)生減負(fù)措施的通知。二十年過去了，學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)仍然是當(dāng)前學(xué)校教育中面臨的難題。國內(nèi)學(xué)者何齊宗認(rèn)為學(xué)生的負(fù)擔(dān)問題是一個復(fù)雜的社會問題，在處理這個問題時，不能簡單化，更不能“一刀切”，不能籠統(tǒng)地提減輕負(fù)擔(dān)，應(yīng)當(dāng)具體分析，區(qū)別對待，如學(xué)生的負(fù)擔(dān)有的應(yīng)該取消，有的要減輕，有的要保持，有的還要增加。

第一，對于非法的、不合理的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，應(yīng)當(dāng)堅持取消。因此，在學(xué)校教育中，教師不得占用本該由學(xué)生自由支配的活動時間補課，如自習(xí)課、體育課。第二，對于合法的、不合理的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)應(yīng)當(dāng)減輕。學(xué)校教育要減少課程內(nèi)容分量，優(yōu)化教材呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)，教師不能布置超量的課后作業(yè)。第三，必要的負(fù)擔(dān)應(yīng)當(dāng)保持。學(xué)習(xí)是一項特殊的勞動，教育是培養(yǎng)人的社會活動，學(xué)生必然存在應(yīng)該要承擔(dān)的責(zé)任和義務(wù)，如，要完成一定量的知識學(xué)習(xí)任務(wù)，這類學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)對學(xué)生是有幫助的，是學(xué)生成長和發(fā)展的推動力。第四，對于獨立性、活動性、探索性和創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)要適當(dāng)增加。國家教育督導(dǎo)團辦公室關(guān)于學(xué)生負(fù)擔(dān)的調(diào)查報告指出，當(dāng)前我國中小學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)是“活動不重學(xué)科重”。學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中缺少主動性和創(chuàng)造性，沒有自由選擇，只是在教室里聽教師講課并且完成作業(yè)。當(dāng)前學(xué)校教育不能只局限在教室里，學(xué)生的成長空間應(yīng)從教室拓展到更廣闊的社區(qū)、社會空間。因此，要用中庸的合理適宜看待并解決學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

（四）建立新型的因材施教觀，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

因材施教是中國古代一條重要的教育教學(xué)原則，最先是孔子對學(xué)生實施的教學(xué)方法，先是對學(xué)習(xí)者有充分的了解，并根據(jù)學(xué)習(xí)者的志趣和能力等不同情況進(jìn)行教育，讓他們各盡其才，有所進(jìn)步。時至今日，因材施教在各個階段的教育教學(xué)實踐活動中被老師廣泛運用并不斷演化發(fā)展。教師對因材施教的解讀要從學(xué)生的實際情況、個別差異出發(fā)，有的放矢地進(jìn)行有差別教學(xué)。但是，在當(dāng)前學(xué)校教育中，“僅僅依據(jù)學(xué)生的實際發(fā)展水平進(jìn)行教育是保守的、落后的”。在論述教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系時，維果茨基提出了最近發(fā)展區(qū)這一個重要概念，認(rèn)為教學(xué)應(yīng)該走在兒童現(xiàn)有發(fā)展水平的前面，教學(xué)可以帶動發(fā)展。在新型因材施教觀中，“材”是動態(tài)的、發(fā)展的概念，不是靜止單一的。所以，教師在教學(xué)活動中不僅應(yīng)該了解學(xué)生的實際發(fā)展水平，更重要的是了解學(xué)生的潛在發(fā)展水平，尋找學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，用教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生向潛在的、最高的水平發(fā)展。

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