張應強

（浙江大學教育學院，浙江杭州310058）

教育內(nèi)外部關系規(guī)律是我國著名教育家、高等教育學學科創(chuàng)始人潘懋元教授教育學術思想的結(jié)晶，是對我國教育基本理論研究的重大貢獻。它不僅奠定了我國高等教育學的學科理論基礎，而且對我國的高等教育研究發(fā)揮了重要指導作用。運用教育內(nèi)外部關系規(guī)律來研究我國高等教育的改革與發(fā)展，不僅具有重要的現(xiàn)實意義，而且具有重要的方法論意義。

一、教育內(nèi)外部關系規(guī)律的提出及其精義所在

1980年，潘懋元教授在第一機械工業(yè)部部屬院校領導干部教育科學研究班的講座中正式提出了教育內(nèi)外部關系規(guī)律說?！耙粭l是教育外部關系基本規(guī)律，指的是教育作為社會的一個子系統(tǒng)與整個社會系統(tǒng)及其他子系統(tǒng)——主要是經(jīng)濟、政治、文化系統(tǒng)之間的相互關系的規(guī)律，簡稱教育外部規(guī)律；一條是教育內(nèi)部關系基本規(guī)律，指的是教育作為一個系統(tǒng)，它內(nèi)部各個因素或子系統(tǒng)之間的相互關系的規(guī)律，簡稱教育內(nèi)部基本規(guī)律?！盵1]1983年，他在撰寫《高等教育學講座》一書時，對教育內(nèi)外部關系規(guī)律的具體表述做了一定修正。他明確指出：“教育的外部規(guī)律是指教育與政治、經(jīng)濟、文化的關系。這條規(guī)律可以這樣表述：‘教育必須與社會發(fā)展相適應。’也就是：‘社會主義教育必須與社會主義社會發(fā)展相適應?！m應，包括兩個方面的意義：一方面教育要受一定社會的政治、經(jīng)濟、文化科學所制約；另一方面教育必須為一定社會的政治、經(jīng)濟、文化科學服務。所以，這條規(guī)律也可以表述為：‘教育必須受一定社會的政治、經(jīng)濟、文化科學所制約，并為一定社會的政治、經(jīng)濟、文化科學服務?！盵2]教育內(nèi)外部關系規(guī)律的提出，在教育規(guī)律研究和概括方面獨辟蹊徑、獨樹一幟，引起教育學界的廣泛關注和討論，產(chǎn)生了重大學術影響。之所以如此，筆者認為與教育內(nèi)外部關系規(guī)律研究的三大特色有關。

第一，準確把握了教育規(guī)律研究的現(xiàn)實背景和現(xiàn)實需求。教育本質(zhì)和教育規(guī)律是教育學中最重要的基本理論問題。但在我國改革開放后，無論是政治領導人、大學校長還是專家學者，都是在對“教育大革命”和“文化大革命”的反思中提出“要按照教育規(guī)律辦教育”這一命題的。這就是說，當時所提出的教育規(guī)律研究訴求，主要并不是來源于教育學學科理論建構(gòu)的需要，而是來自當時教育領域撥亂反正的實踐需要。而且人們所說的教育規(guī)律，主要是指辦教育，尤其是辦高等教育、辦高等學校等宏觀層面的教育規(guī)律，還沒有顧及作為人才培養(yǎng)活動的微觀領域的教學活動規(guī)律。潘懋元教授準確把握了教育規(guī)律研究的現(xiàn)實背景和現(xiàn)實需要，因而特別注重從教育的外部關系，即從教育與社會的政治、經(jīng)濟、文化等方面的關系中來研究和概括教育規(guī)律。這正是他超越一般教育學者的地方，也是教育內(nèi)外部關系規(guī)律的特色和精義所在。

第二，從教育的兩大基本功能入手來研究教育規(guī)律。長期以來，不少教育學者首先將教育理解為人才培養(yǎng)活動，然后從教育活動的角度來研究教育（活動）規(guī)律。針對教育活動而言的教育規(guī)律，指的就是人才培養(yǎng)規(guī)律。潘懋元教授突破了教育學界通行的做法，從教育的兩大基本功能（促進人的發(fā)展、促進社會發(fā)展）入手，進而在教育的兩大基本關系（教育與人的關系、教育與社會的關系）中研究和揭示教育規(guī)律。列寧在《哲學筆記》中曾說，規(guī)律就是關系，是本質(zhì)的關系或本質(zhì)之間的關系。在關系中來研究和揭示事物的本質(zhì)和規(guī)律，更加符合本質(zhì)研究和規(guī)律研究的思維路線。潘懋元教授遵循了正確的思維路線，開在關系中研究教育規(guī)律之先河，并把這種關系拓展到教育系統(tǒng)之外。他將教育與人的關系冠之以教育內(nèi)部關系，將教育與社會的關系概括為教育外部關系。從教育內(nèi)部關系來看，教育作為培養(yǎng)人的活動，有一個人才培養(yǎng)的基本規(guī)律；從教育外部關系來看，教育作為一種重要的社會事業(yè)，與社會的政治、經(jīng)濟、文化等領域之間也存在本質(zhì)性關系?；谶@種認識，潘懋元教授明確提出了教育內(nèi)外部關系規(guī)律這一概念。

第三，從高等教育角度切入來研究和概括教育規(guī)律。與從事教育基本理論研究的一般教育學學者不同，潘懋元教授從20世紀50年代中期開始，率先在中國研究和構(gòu)建高等教育學。這種特殊的學術經(jīng)歷，使他順理成章地從高等教育角度切入來研究和概括教育規(guī)律。相對于基礎教育，一方面，高等教育與社會的政治、經(jīng)濟、文化等方面的聯(lián)系更緊密，受其影響更直接，影響程度也更大，并且社會的政治、經(jīng)濟、文化等方面的變革首先會在高等教育領域表現(xiàn)出來；另一方面，高等教育作為教育體系中的最高層次，對社會的政治、經(jīng)濟、文化等方面的發(fā)展所發(fā)揮的作用更大，也更明顯。從高等教育角度切入來研究和揭示教育規(guī)律，使他超越了一般教育學者“就教育論教育”的思維局限，從而確立了“從社會論教育”的思維路線；使他不僅把教育理解為人才培養(yǎng)活動，而且理解為一項社會事業(yè)，從而在教育與社會的關系中研究和揭示教育規(guī)律。研究教育與社會發(fā)展之間的關系，一方面有利于準確把握現(xiàn)代教育的社會制約性，另一方面也有利于全面認識現(xiàn)代教育，尤其是現(xiàn)代高等教育的社會作用——現(xiàn)代高等教育（高等學校）的社會作用不只是為社會培養(yǎng)高級專門人才，也可以通過科學研究來促進科學技術進步，還可以直接為社會服務。由此可見，從高等教育角度切入來研究和揭示教育規(guī)律，顯示了高等教育學學科視野的獨特優(yōu)勢。

二、筆者對教育內(nèi)外部關系規(guī)律的理解和認識

教育內(nèi)外部關系規(guī)律的提出豐富和發(fā)展了我國的教育基本理論，對我國的高等教育研究和改革發(fā)展發(fā)揮了重要指導作用，但也經(jīng)歷過兩次比較集中的學術討論和學術爭論。這里結(jié)合學術爭論中涉及的若干關鍵問題，談談筆者對教育內(nèi)外部關系規(guī)律的理解和認識。

1.教育內(nèi)外部關系規(guī)律是立足現(xiàn)代教育提出的

教育規(guī)律是教育學的基本理論問題之一，教育規(guī)律研究起源于教育學的科學化探索。教育學是從哲學中分化出來的，為了與哲學相區(qū)別而取得獨立的學科地位，當時的教育學家特別是德國的教育學家從教學法研究開始，進行了教育學科學化的早期探索。因為在他們看來，只有教學法研究才是科學的，才能使教育學與哲學相區(qū)別，以標明教育學的科學性質(zhì)和獨立的學科地位。因此，教育學的基本問題就是研究教師如何教得好，教育學由此成為關于教學方法的學問，成為關于教師講授的學問，教育學等同于“教授學”。從教學方法層面所理解的教育規(guī)律，不過是教學活動的規(guī)律，甚至是關于教師講授的科學方法和規(guī)律。這種對教育規(guī)律的理解和認識，已經(jīng)成為一種深厚的教育學傳統(tǒng)。

隨著教育場所日益向?qū)W校集中，學校成為專門的教育機構(gòu)，教育教學活動成為必須依托相應教育組織機構(gòu)的活動，甚至專指學校教育教學活動。教育教學活動借助學校這一制度化社會組織載體，與廣泛的外部社會組織建立了不可分割的聯(lián)系，與社會的政治、經(jīng)濟、文化等系統(tǒng)產(chǎn)生了廣泛關聯(lián)，教育因而成為一項社會事業(yè)。因此，教育發(fā)展到現(xiàn)代，已經(jīng)具有了多重含義。法國學者米亞拉雷認為：“現(xiàn)代教育至少有四種含義，即作為機構(gòu)的教育、作為活動的教育、作為內(nèi)容的教育、作為結(jié)果的教育?！盵3]現(xiàn)代教育的多重含義表明，教育已經(jīng)超越了只是作為教育教學活動的意義，教育規(guī)律也就不只是就人才培養(yǎng)活動而言的教育規(guī)律。即使就人才培養(yǎng)活動而言，學校人才培養(yǎng)活動也已經(jīng)具有了廣泛而深刻的社會目的性和社會制約性。

現(xiàn)代教育已經(jīng)成為“社會的教育”，現(xiàn)代社會也已經(jīng)成為“教育社會”，教育與社會之間形成了一種相互解釋和相互成就的關系。離開教育，我們無法理解現(xiàn)代社會；離開社會，我們也無法理解現(xiàn)代教育。與此同時，教育的社會作用和功能日益彰顯，也日益為人們所重視。在教育與社會呈現(xiàn)如此緊密關系的時代，我們該如何理解現(xiàn)代教育的本質(zhì)和規(guī)律？潘懋元教授找到了一個科學的研究路徑——從教育內(nèi)外部關系中來研究和揭示教育規(guī)律，從而提出了教育內(nèi)外部關系規(guī)律說。

曾有學者認為，規(guī)律是事物內(nèi)部的本質(zhì)的必然聯(lián)系，規(guī)律只存在于事物內(nèi)部，事物外部是沒有規(guī)律可言的，并以此對教育內(nèi)外部關系規(guī)律，特別是對教育外部關系規(guī)律展開學術商榷和批評。①潘懋元教授對此曾進行過學術答辯。②筆者認為，所謂事物的“內(nèi)部”“外部”，只是一個相對范圍，全在于你是在山頂還是在山腳看問題。站在山頂，你看到的是群山，是山與山的關系，甚至能看到高山與河流的關系；站在山腳，你看到的只是獨山，充其量也只能看到山中的石頭和樹木等之間的關系。這就是說，所謂事物的“內(nèi)部”“外部”，完全取決于我們是立足一個大系統(tǒng)還是小系統(tǒng)看問題，不存在一成不變的“內(nèi)部”和“外部”。對教育規(guī)律研究來說，就教育論教育，看到的是教育的內(nèi)部關系；而從社會論教育，看到的就是教育的外部關系。在教育的內(nèi)部關系和外部關系中，都存在著本質(zhì)的必然性關系，也就是說，都存在教育規(guī)律。從這個意義上說，教育內(nèi)外部關系規(guī)律是立足現(xiàn)代教育提出的。

筆者認為:“教育外部關系規(guī)律主要指宏觀層面的教育發(fā)展規(guī)律，教育內(nèi)部關系規(guī)律主要指作為教育活動的人才培養(yǎng)規(guī)律?！盵4]現(xiàn)代社會的教育發(fā)展規(guī)律表明，任何國家的教育發(fā)展都要受到特定時期社會的政治、經(jīng)濟、文化等方面的制約和影響，并在主動適應社會的政治、經(jīng)濟、文化等方面的過程中為之服務。而人才培養(yǎng)規(guī)律則表明，教育要培養(yǎng)自由和全面發(fā)展的人。在我國，就是要培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人。在日本教育學家小原國芳看來，就是要實現(xiàn)學問（真）、道德（善）、藝術（美）、宗教（圣）、身體（健）、生活（富）全面發(fā)展的“全人格”教育。在英國教育思想家洛克看來，就是培養(yǎng)體育、德育、智育全面發(fā)展的紳士。

2.教育規(guī)律不同于教育理想

在研究和審視教育規(guī)律的過程中，人們往往受到教育理想或者理想的教育的纏繞。有一種觀點認為，教育不應該適應現(xiàn)實社會的需要，而應該超越現(xiàn)實社會的需要。西方國家的“社會改造論”課程理論甚至認為，教育和課程的本質(zhì)不是適應現(xiàn)實社會，而是對現(xiàn)實社會的改造。這里涉及兩個相互關聯(lián)的問題：一是教育規(guī)律的性質(zhì)問題，二是教育規(guī)律與教育理想的關系問題。

第一，就教育規(guī)律的性質(zhì)而言，教育規(guī)律不同于自然規(guī)律和科學規(guī)律。自然規(guī)律是自然界的演進規(guī)律，具有絕對客觀性；科學規(guī)律作為對自然規(guī)律的揭示和呈現(xiàn)，有一個不斷逼近自然規(guī)律的過程，因而具有相對客觀性，即相對于階段性科學進步的客觀性。與自然規(guī)律和科學規(guī)律不同，教育規(guī)律并非客觀性規(guī)律。根本原因在于教育規(guī)律是人的教育活動規(guī)律和教育發(fā)展規(guī)律，既要合科學性（規(guī)律性）又要合目的性，要實現(xiàn)合科學性與合目的性的統(tǒng)一。

長期以來，人們往往用自然規(guī)律和科學規(guī)律的標準來要求教育規(guī)律，把教育規(guī)律理解為教育活動中的不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀性和必然性。在教育規(guī)律的具體表述上，要求它像科學規(guī)律的表述一樣具有形式嚴謹性。如有學者認為，教育規(guī)律在具體表述中不應包括“應該怎樣”之類的內(nèi)容，因為規(guī)律是客觀的，與人的主觀愿望無關。這其實是混淆了教育規(guī)律與自然規(guī)律和科學規(guī)律的區(qū)別。教育規(guī)律作為人類教育活動的規(guī)律，既包括科學客觀性內(nèi)容，也包括對經(jīng)驗教訓的總結(jié)等反思性內(nèi)容，并且這種反思性內(nèi)容在人的活動中具有特別重要的價值。只有人才對自己的實踐活動具有反思性，正是這種反思性才使人獲得了“吃一塹長一智”的智慧?！俺砸粔q長一智”是人類認識規(guī)律和獲取規(guī)律的重要途徑和方式，也是人類活動規(guī)律的重要組成部分。一個不爭的事實是，人類往往是通過不斷的“試錯實驗”來認識規(guī)律和掌握規(guī)律的。

第二，關于教育規(guī)律與教育理想的關系。教育作為致力于人的發(fā)展的人類實踐活動，具有實然與應然兩重性。教育的實然和應然兩重性，源于人的實然與應然兩重性。所謂教育的實然性，實際上就是教育的現(xiàn)實性及其現(xiàn)實狀態(tài)；而教育的應然性，則主要是人們對教育功能和作用的理想期待，即教育理想。人的教育實踐活動總是在教育理想支配下的現(xiàn)實實踐活動。雖然其實然性和應然性是相互滲透的，但實然性教育與應然性教育是不同的。比如，人們歷來從正向價值意義方面去理解教育的功能，即教育的功能是使人向善和求善的，是促進人的發(fā)展和社會發(fā)展的。但在某些社會學理論（特別是具有實證研究傳統(tǒng)的社會學理論）看來，教育具有負向功能。批判教育學派甚至認為，現(xiàn)代學校教育已經(jīng)成為復制社會不平等的機器，成為壓迫人的工具，并沒有像人們所希望的那樣促進人的解放和人的發(fā)展。社會學對教育負向功能的揭示，是對現(xiàn)實教育的實然狀態(tài)和實際功能的揭示，也是對教育理想與現(xiàn)實教育之沖突的揭示。

因此，正確理解教育規(guī)律，需要科學認識教育規(guī)律與教育理想的關系?，F(xiàn)實教育活動雖然是在教育理想支配下的活動，但它并不會完全按照人的美好愿望來進行。教育規(guī)律是從現(xiàn)實教育層面概括和總結(jié)出來的，教育理想則是人們從應然角度出發(fā)，對教育所寄予的某種理想、愿景和期待；教育理想是理念層面的，而教育規(guī)律是現(xiàn)實層面的；教育規(guī)律具有相對客觀性，而教育理想則具有較強的主觀性。兩者之間雖有緊密聯(lián)系，但有根本性區(qū)別。不能用教育理想和美好的教育愿望來代替教育規(guī)律，不能從教育理想出發(fā)來審視現(xiàn)實教育規(guī)律。以教育理想為指引，遵循教育規(guī)律，按照教育規(guī)律辦事，才能實現(xiàn)教育理想。

3.從教育規(guī)律看“教育適應論”

曾有學者將教育內(nèi)外部關系規(guī)律說概括為“教育適應論”，從而針對“教育適應論”而對教育內(nèi)外部關系規(guī)律開展學術商榷和學術批判。姑且不論這種概括是否準確，僅從教育規(guī)律的角度看，其對“教育適應論”的批判也是有失偏頗的。

潘懋元教授對教育內(nèi)外部關系規(guī)律的表述的確體現(xiàn)了一種適應論思想。筆者認為，“適應”是對現(xiàn)代教育與現(xiàn)代社會之間本質(zhì)關系的表達?，F(xiàn)代教育所發(fā)生的革命性變化在于，教育已完全融入社會之中從而成為一項社會事業(yè)，教育活動成為受眾多復雜社會因素影響的人類活動。無論是作為社會事業(yè)的教育，還是作為人類活動的教育，都要受到社會的政治、經(jīng)濟、文化等方面廣泛而深刻的制約與影響。因此，從國家層面來說，教育必須適應具體國家的政治制度和行政體制，適應國家的經(jīng)濟發(fā)展水平和階段，適應社會的文化傳統(tǒng)，并為之服務。從人類社會的時代進步來看，教育必須適應科技革命發(fā)展的大趨勢，必須適應時代發(fā)展需要和人類可持續(xù)發(fā)展需要，并通過培養(yǎng)面向未來且能開創(chuàng)人類未來的人來為之服務。教育只有適應社會變革和時代進步，才能為社會發(fā)展和時代進步服務。只有在服務社會和推動時代進步的過程中，教育才能做出適應性改變，才能與時俱進，避免為社會和時代所拋棄。

值得指出的是，教育為經(jīng)濟社會發(fā)展和時代進步服務的具體方式是多元的，主要有肯定性服務、批判性服務、導向性服務等三種典型的服務方式。所謂肯定性服務，就是直接的適應性服務；所謂批判性服務，就是以適應為目的、采取否定性方式的間接性服務；所謂引導性服務，就是充分發(fā)揮教育的引領作用，從而引導社會發(fā)展和時代進步的方向。在某種意義上講，批判性服務是更高層次上的服務。另外，潘懋元教授強調(diào)的是“主動適應論”和“多維適應論”。所謂“主動適應論”，就是要充分發(fā)揮主體（教育自身）的價值判斷和選擇作用。教育的基本功能之一就是文化的選擇性傳承，即通過文化選擇而將人類千百年來創(chuàng)造的優(yōu)秀文化作為教育資料，培養(yǎng)符合時代發(fā)展要求和未來發(fā)展需要的全面發(fā)展的人?！敖逃m應論”中的“適應”，是一種有條件的適應，也是一種有選擇的適應。所謂“多維適應論”，就是要適應現(xiàn)實社會多方面的需要，而不只是適應某一方面的社會需要。如果只是適應某一方面的社會需要，就會導致教育的全面不適應。

從規(guī)律的角度來講，“適應”就是遵循規(guī)律，按照規(guī)律去做。適應是生物界和人類社會的一種普遍現(xiàn)象，是主體融入環(huán)境、環(huán)境接納主體而形成的主體與環(huán)境的生態(tài)平衡狀態(tài)。適應環(huán)境、適應變化本身就是一種生物進化規(guī)律。只有適應環(huán)境才能生存和進化，所謂“物競天擇，適者生存”?！澳祥俦辫住本褪沁m應環(huán)境的結(jié)果。即使是人類對環(huán)境的改造行為，也是一種基于適應論原理的行為。人類根據(jù)適應論原理制造空調(diào)設備，基于仿生學原理設計和制造各種器物。我們研究自然界和人類社會的方法，如神經(jīng)網(wǎng)絡方法，都是基于適應論原理而發(fā)展起來的方法。甚至人類取得的技術發(fā)明和工程技術進步，在某種意義上遵循的都是適應論原理。人對環(huán)境的適應有消極適應和積極適應之分。所謂消極適應，就是人通過對環(huán)境的逃避來實現(xiàn)適應；所謂積極適應，就是人通過對環(huán)境的改造來實現(xiàn)適應。人類對環(huán)境的改造行為起源于人對環(huán)境的不適應，表面上看來是打破了適應關系，實際上是為了建立一種更高級的適應關系。

現(xiàn)在有一種似是而非的觀點，認為“適應”是一種消極行為，帶有被動的意思，只有“改造”“超越”才是主動和積極的行為，因而對“教育適應論”進行批判。從預設的主觀價值判斷出發(fā)，對“適應”這種近乎人類本能的反應機制和規(guī)律性現(xiàn)象進行批判，本身就是對規(guī)律的不尊重。如前所述，人的超越或者改造行為，都是基于適應性原理所做出的行為。超越是在適應基礎上的超越，改造是基于適應目的而進行的改造。就教育來說，“教育適應論”本身就是教育規(guī)律的表現(xiàn)，是客觀存在的規(guī)律性現(xiàn)象，它不會因為我們的主觀愿望而改變。

在批判“教育適應論”的同時，有些學者主張“教育超越論”。如前所述，“教育適應論”是用來描述教育規(guī)律的——描述教育發(fā)展規(guī)律和教育活動規(guī)律。而“教育超越論”在本質(zhì)上是關于教育理想境界的表達，并不適合用來描述教育規(guī)律。因此，“教育適應論”與“教育超越論”并不是對應性概念。值得注意的是，“超越”和“超越性”是完全不同的兩個概念。作為動詞的“超越”（overstep），與“跨越”（stride across）意思相同，是一種活動過程和發(fā)展過程。而“超越性”（tran?scendence）則是人所獨具的一種精神和價值取向。人與動物的根本性區(qū)別就在于有無“超越性”。人是一種尚未完成的可能性存在，具有發(fā)展的無限可能性，具有不斷超越自我、追求理想自我的傾向性；而動物是一種已經(jīng)完成了的命定或宿命的存在。教育的超越性旨在表明教育具有面向未來、超越此在的終極價值和精神追求。嚴格來說，教育的超越性來源于人的超越性，教育的最終目的在于造就具有超越精神和超越性境界的人，使人“成人”，成為“他所應是的人”，成為理想的自由全面發(fā)展的人。只有人是同時具有適應性和超越性的生命體，其他生命體都只是按照遺傳法則進行適應性進化。而人則在超越性的終極價值感召下，通過實踐活動來實現(xiàn)各種發(fā)展可能性。另外，作為一種過程或活動的適應和超越，是一種辯證關系，不是非此即彼的二元對立關系。

三、在教育內(nèi)外部關系規(guī)律指導下研究我國高等教育改革發(fā)展

潘懋元教授不僅提出了教育內(nèi)外部關系規(guī)律，而且利用教育內(nèi)外部關系規(guī)律，對我國高等教育改革發(fā)展的重大理論和現(xiàn)實問題進行研究，提出了諸多具有指導性意義的思想和觀點。比如，20世紀80年代中后期，我國提出并開始實施有計劃的社會主義商品經(jīng)濟改革之后，我國高教界圍繞商品經(jīng)濟與高等教育的關系展開了熱烈討論，出現(xiàn)了兩種不同的觀點：一種觀點認為商品經(jīng)濟對高等教育的作用是積極的，另一種觀點認為其作用是消極的。高等教育改革實踐迫切要求從理論上對之予以全面深入的研究和回答。潘懋元教授運用教育內(nèi)外部關系規(guī)律對之進行了科學回答。③在黨的“十四大”明確提出建立社會主義市場經(jīng)濟體制的改革發(fā)展目標之后，潘懋元教授又迅速撰文論述高等教育如何面對市場經(jīng)濟的沖擊問題?！笆袌鼋?jīng)濟對高等教育的沖擊，不是主觀上認為好不好、要不要，應當歡迎或抵制的問題，而是具有客觀必然性，是由教育的外部關系規(guī)律所決定的……當市場經(jīng)濟成為當前中國社會主義初級階段經(jīng)濟改革的主要取向和經(jīng)濟發(fā)展的必由之路時，高等教育要想獨立于市場經(jīng)濟之外是絕不可能的。如不與之適應，不但無法發(fā)展，也將難以維持?！痹诖嘶A上，他明確提出了“高等教育必須主動適應市場經(jīng)濟”的觀點。[5]又如，他在20世紀80年代首開我國民辦高等教育研究之先河。當時人們對發(fā)展民辦高等教育心存疑慮，擔心民辦高等教育的出現(xiàn)會影響我國高等教育的社會主義性質(zhì)。潘懋元教授運用教育內(nèi)外部關系規(guī)律，論證了我國發(fā)展民辦高等教育的必然性，科學回答了民辦高校與我國社會主義高等教育性質(zhì)的關系問題。④

潘懋元教授是運用教育內(nèi)外部關系規(guī)律研究高等教育的典范。筆者自涉足高等教育研究領域，也一直自覺地將教育內(nèi)外部關系規(guī)律作為研究高等教育的指導性理論，針對我國高等教育改革發(fā)展的重要理論和現(xiàn)實問題提出了一些新的思想觀點。限于篇幅，這里僅舉三例簡要說明。

1.關于我國高等教育大眾化的研究

1999年，我國在尚不具備高等教育大眾化相關條件的情況下開啟了高等教育大眾化進程，相對于1998年，高等教育實際擴招率達到了42.8%。今后走什么樣的高等教育大眾化道路，如何處理好高等教育規(guī)模、結(jié)構(gòu)、質(zhì)量、效益之間的關系，需要結(jié)合中國實際，借鑒國際經(jīng)驗，找到發(fā)展對策。在教育內(nèi)外部關系規(guī)律指導下，筆者從美英兩國高等教育大眾化進程的比較研究中，揭示了文化傳統(tǒng)主要通過影響高等教育質(zhì)量觀而對高等教育大眾化進程發(fā)揮作用。

實用主義是美國社會的一種大眾哲學和文化傳統(tǒng)，在實用主義哲學影響下，美國并沒有出現(xiàn)一個目標導向的高等教育大眾化過程，高等教育大眾化的發(fā)生和發(fā)展顯得順理成章。在實用主義高等教育思想看來，知識沒有高低貴賤之分，一切有利于改進現(xiàn)實的知識都是值得學習的知識；知識學習的目的不在于表明身份高貴、談吐優(yōu)雅，而在于用知識來改變現(xiàn)實境況。這就使得實用性知識、實用性課程在美國高等教育系統(tǒng)中迅速發(fā)展，從而促進了知識多樣化和高等教育多樣化，特別是多樣化的質(zhì)量觀使得美國高等教育大眾化得以快速發(fā)展。與美國社會的實用主義文化傳統(tǒng)不同，英國社會的紳士文化傳統(tǒng)和精英教育思想觀念根深蒂固。在精英教育思想觀念影響下，英國高等教育系統(tǒng)確立了“學術金本位”觀念，在對精英教育與職業(yè)教育進行嚴格區(qū)分的基礎上，用同一學術質(zhì)量標準和學位標準來要求和衡量大眾高等教育，導致高等教育多樣化嚴重不足，大眾高等教育發(fā)育不足、需求不高，嚴重影響了英國高等教育大眾化的發(fā)展速度。精英教育的知識觀、課程觀、質(zhì)量觀，使得英國高等教育大眾化成為只是規(guī)模相對大一點的精英教育而已。

受美英兩國高等教育大眾化比較研究結(jié)論的啟發(fā)，筆者認為我國傳統(tǒng)文化中的“等級、身份、面子”文化將會對高等教育質(zhì)量觀產(chǎn)生重要影響，從而影響我國高等教育大眾化進程。事實上，高等職業(yè)教育地位低下、新型高等教育需求不大、高等教育多樣化不足、精英教育觀念根深蒂固等問題和現(xiàn)象已經(jīng)出現(xiàn)。因此，筆者集中研究了我國高等教育大眾化需要什么樣的質(zhì)量觀這一問題，提出了需要確立發(fā)展性質(zhì)量觀、多樣化質(zhì)量觀和整體性質(zhì)量觀的思想觀點。⑤其中，多樣化質(zhì)量觀是1998年世界高等教育大會所倡導的，而發(fā)展性質(zhì)量觀和整體性質(zhì)量觀則是筆者針對當時出現(xiàn)的“大眾化將導致高等教育質(zhì)量下降”的觀點提出的。筆者認為，首先要將擴大高等教育規(guī)模作為優(yōu)先性原則確定下來，然后用發(fā)展的觀點來看待和解決高等教育發(fā)展中的質(zhì)量問題；要從高等教育系統(tǒng)的整體質(zhì)量角度來看待和評價大眾高等教育的質(zhì)量，擴大高等教育規(guī)模，讓更多的人有機會接受高等教育，本身就是提高高等教育質(zhì)量的重要表現(xiàn)。這些思想觀點為學界所廣泛接受和引用，產(chǎn)生了較大的學術影響。

2.關于中國特色現(xiàn)代大學制度的研究⑥

從1998年開始，現(xiàn)代大學制度成為我國高等教育研究領域的學術熱點問題?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確提出開展現(xiàn)代大學制度改革試點之后，建設中國特色現(xiàn)代大學制度成為我國高等教育改革發(fā)展中的重要理論和實踐問題。那么，什么是中國特色現(xiàn)代大學制度？為什么要強調(diào)現(xiàn)代大學制度的中國特色？現(xiàn)代大學制度的中國特色與普適性是什么關系？筆者運用教育外部關系規(guī)律對這些基本理論問題進行了研究。

筆者認為，“中國特色”不是一個空泛的標簽，而是有具體和特定內(nèi)涵的。中國特色現(xiàn)代大學制度是中國特色社會主義制度下的現(xiàn)代大學制度，必須主動適應我國社會主義政治制度、經(jīng)濟制度和文化制度及其改革發(fā)展的大趨勢；必須體現(xiàn)現(xiàn)代大學制度的共同特點和發(fā)展趨勢，體現(xiàn)大學共同的本質(zhì)特性；必須有利于大學健康發(fā)展和有效發(fā)揮大學的社會作用。中國特色現(xiàn)代大學制度具有三個典型特征：（1）高等教育是社會主義事業(yè)的重要組成部分，公辦高校按照國家事業(yè)單位管理；（2）中央政府是高等學校和高等教育事業(yè)的舉辦者和管理者，統(tǒng)籌全國高等教育發(fā)展；（3）高等學校實行黨委領導下的校長負責制。從教育外部關系規(guī)律來看，現(xiàn)代大學制度的中國特色是由我國社會主義政治制度、國家行政體制和社會機構(gòu)管理傳統(tǒng)所決定的。

現(xiàn)代大學制度具有普適性，是普適性和多樣性的統(tǒng)一。一方面，大學是具有共同價值追求和“世界性性格”的機構(gòu)，現(xiàn)代大學制度因此而具有普適性。另一方面，現(xiàn)代大學制度又是一國對自身高等教育體系和大學系統(tǒng)所做的一種制度安排，這種制度安排與國家的政治制度、行政體制、經(jīng)濟發(fā)展水平、文化傳統(tǒng)等高度相關。特別是在國家全面介入高等教育和大學系統(tǒng)之后，現(xiàn)代大學制度成為國家制度的重要組成部分，不可避免地要受到國家政治、經(jīng)濟、文化制度的影響。因此，現(xiàn)代大學制度表現(xiàn)出鮮明的國別特色，具有多樣性。建設中國特色現(xiàn)代大學制度，必須立足中國大地辦大學，以“中國特色”為基礎，扎實辦好中國特色社會主義高校；同時要遵循現(xiàn)代大學制度的普適性，學習和借鑒西方國家現(xiàn)代大學制度的經(jīng)驗，進一步解放思想，不斷深化改革，在大學與政府的關系、大學與社會的關系以及大學內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)上加大改革力度。

3.關于我國高等教育治理模式和治理體系建設的研究⑦

從世界范圍來看，目前主要有兩種高等教育治理模式：一種是以美國高等教育為代表的“準市場化治理模式”，一種是以我國高等教育為代表的“類市場化治理模式”。所謂高等教育“類市場化治理模式”，即在高等教育治理中，既有計劃體制機制發(fā)揮作用，也有市場體制機制發(fā)揮作用，其實質(zhì)是“計劃為體，市場為用”。我國高等教育之所以形成這種類市場化治理模式，根本原因在于高等教育治理模式受到國家政治制度、經(jīng)濟制度、行政體制和治理傳統(tǒng)的深刻影響，是國家治理模式在高等教育領域的反映。

新中國成立后，我國學習蘇聯(lián)經(jīng)驗，建立了社會主義計劃經(jīng)濟體制，對高等教育實行高度集權(quán)的集中統(tǒng)一管理。改革開放后，特別是1992年黨的“十四大”召開之后，我國加快了建設社會主義市場經(jīng)濟體制的步伐，經(jīng)濟體制開始從計劃經(jīng)濟體制向市場經(jīng)濟體制轉(zhuǎn)型。黨的十八屆三中全會做出了讓市場競爭機制在資源配置中發(fā)揮決定性作用的重要決策，要求積極穩(wěn)妥地從廣度和深度上推進市場化改革，大幅度減少政府對資源的直接配置，推動資源配置依據(jù)市場規(guī)則、市場價格、市場競爭實現(xiàn)效益最大化和效率最優(yōu)化?？梢哉f，社會主義市場經(jīng)濟正在成為我國的基本經(jīng)濟制度，市場經(jīng)濟體制機制成為主導我國經(jīng)濟改革和經(jīng)濟發(fā)展的核心體制機制。與經(jīng)濟體制改革相適應，我國高等教育領域也進行了市場化改革，市場競爭機制被逐步引入高等教育治理體系中，形成了兼具計劃和市場的高等教育雙重體制機制和“類市場化治理模式”。處理好計劃與市場的關系，既是完善我國社會主義經(jīng)濟制度的需要，也是實現(xiàn)我國高等教育治理轉(zhuǎn)型的需要?！霸谟媱澟c市場之間”是我國高等教育治理轉(zhuǎn)型和治理體系建設的現(xiàn)實基礎，向“準市場化治理模式”轉(zhuǎn)變是我國高等教育治理變革的基本方向。

注釋：

①相關論述詳見：孫喜亭.教育學問題研究綜述[M].天津：天津教育出版社，1989：29-30.

②相關論述詳見：潘懋元.教育外部關系規(guī)律辨析[J].廈門大學學報（哲學社會科學版），1990（2）：1-7.

③相關論述詳見：潘懋元.高等教育主動適應經(jīng)濟與社會發(fā)展的理論思考——在第二次全國大學教育思想研討會上的發(fā)言[N].光明日報，1988-11-16.

④相關論述詳見：潘懋元.關于民辦高等教育體制的探討[J].上海高教研究，1988（3）：35-40.

⑤相關研究成果詳見：張應強.高等教育質(zhì)量觀與高等教育大眾化進程[J].江蘇高教，2001（5）：8-13.

⑥相關研究成果詳見：張應強，蔣華林.關于中國特色現(xiàn)代大學制度的理論認識[J].教育研究，2013（11）：35-43.

⑦相關研究成果詳見：張應強，張浩正.從類市場化治理到準市場化治理：我國高等教育治理變革的方向[J].高等教育研究，2018（6）：3-19.