黃永平

（閩侯縣教師進修學校，福建 閩侯 350100）

思維是人類所具有的高級認識活動。按照信息論的觀點，思維是對新輸入信息與腦內(nèi)儲存知識經(jīng)驗進行一系列復雜的心智操作過程。［1］“思維訓練和語言訓練應放在同等重要的位置。學生要學好語言，提高語言能力，必須同時提高思維能力?！保?］但是，縱觀當下小學高年級閱讀教學，有的受形式主義影響，以主動思維訓練的名義進行大量僵化的練習；有的出于完成課時閱讀教學任務的需要，教師以個人講述代替學生思考，遮蔽了學生的主動思維；還有的教師為了所謂的保護學生的信心，一味地對學生給予肯定評價，使得閱讀教學中對學生的主動思維訓練名存實亡。語文是極富思維訓練張力的課程,那一篇篇精美的課文更是訓練學生主動思維的絕佳素材，閱讀教學應以此提升學生思維的主動性，讓學生自始至終處于主動思維的最佳學習狀態(tài)。

一、巧設情景，激發(fā)參與課堂的興趣

小學高年級學生的心智得到進一步發(fā)展，認識事物的方式發(fā)生變化，以形象思維為主向抽象思維為主發(fā)展，自我意識發(fā)展迅猛。在閱讀教學課堂上，要想針對學生的主動性思維進行訓練，就必須考慮學生的實際水平，有意識預設一些情景，以此來激發(fā)高年級學生參與課堂的興趣。結(jié)合學生的興趣展開閱讀教學，就能使得枯燥的語言文字變得“神采飛揚”起來，無味的閱讀課堂變得富有吸引力。這樣，學生自身的活動，發(fā)揮主動性思維，就能對課堂內(nèi)容有更深一步的領(lǐng)會。

如筆者在教學《橋》一課時，有這樣的片段；

師：學生們，請認真思考，從老漢沖到隊伍里把小伙子揪出來的行為中你感覺到了什么？

(學生們沉默了許久，舉手發(fā)言者寥寥無幾。筆者見此情景，轉(zhuǎn)換了一種思路，臨時設計了一種情景如下。)

師：學生們，再回頭想一想，如果你就是那位老漢，你知道站在隊伍的那個小伙子就是你唯一的兒子，你還會沖上前，從隊伍里揪出那個小伙子嗎？

學生思考討論后紛紛舉手。

生1：我會，因為我不僅是一位父親，還是一名擔負著那么多百姓安危的黨支部支書，在這危急的關(guān)頭，我得想著大家。

生2：我會，因為正是在這危急的關(guān)頭，大家才越要遵守規(guī)則，如果我不為大家守好規(guī)則，那么這么多人，肯定都想著過橋，亂哄哄的，后果不堪設想。

生3：我不會，就因為他是我唯一的兒子，在這生死存亡的時候，我再怎么說也得為自己兒子考慮考慮。

生4：我不同意他的觀點，是的，他是我唯一的兒子，世界上也沒有不愛自己兒子的父親，這一點我們從下面中“他用力把小伙子推上木橋?！本涂梢愿惺艿玫健５?，很明顯在這個時候，我還有那么多的人需要安排，如果因為我自己的兒子，而耽誤了大家過橋的最佳時間，那該怎么辦呢？

筆者設置的第一個問題想要學生生硬地從人物的動作中剝離出人物性格，學生對其缺乏興趣。而在轉(zhuǎn)化了問題中，筆者設置了一個簡單的“代入”情景“如果你就是那位老漢”，實現(xiàn)了學生與文本之間的對話，喚醒了學生的主動性思維，產(chǎn)生一種簡單的代入感，還將關(guān)于人物的是非評判交還給學生，于是課堂上出現(xiàn)了學生眾說紛紜的場景。通過這樣的情景轉(zhuǎn)換，切實調(diào)動了學生主動性思維，活躍了課堂氣氛，有效達成教學目標。這種鮮明生動的情景刺激與用心營造的輕松課堂氛圍點燃了學生智慧的火花，精心呵護學生的主動性思維，真正體現(xiàn)了“學生是語文學習的主體”。

二、巧妙引導，捕捉學生思維的閃光點

小學高年級的學生，在思維深淺程度、認識水平高低、愛好興趣等方面逐漸表現(xiàn)出一定的差異，這直接反映在對文本內(nèi)容理解的參差不齊上。面對這種差異性，教師切不可粗暴“打斷”，用自己的理解代替學生的思考。教師應及時捕捉課堂上學生思維的閃光點切入教學，覓得學生思維中可為教學所用的內(nèi)容，生成一些比預設更為精彩的瞬間。當學生的思考越全面，所理解的文章內(nèi)涵越深刻，也就能越好地反哺于學生的主動性思維。

如筆者聽到的一節(jié)公開課《少年閏土》，其中有一個環(huán)節(jié)是這樣的：

當音樂響起，學生都沉浸在少爺與閏土離別的感傷中的時候，突然有一位女生猛地站起來問：“老師，按照這樣的敘述，那么文章的第一段不是多余了嗎？完全可以不必要寫呀？”

這一問題的提出明顯打亂了教師原本的設計，就在聽課教師為該教師捏一把汗的時候，想不到的是該教師卻說了這樣的一番話：“你這個問題不簡單，請同學們再次通讀全文，思考這樣的一個問題，課文的第一段在全文中的作用是什么？”同學分成了兩方，爭論了起來：

正方：文章是作者的回憶，而在長大后作者的心里依然留有這么清晰的畫面，可見作者對閏土的感情很深。

反方：第一段中描述的畫面，作者根本沒有親自經(jīng)歷，只是根據(jù)閏土的描述憑空想出來的，是虛假的，因此完全可以刪除。

正方：雖然是想象，但是這個畫面代表了作者對當時閏土生活的一種向往，所以不能刪除。

反方：從整個故事內(nèi)容來看，第一段的描述與后面閏土的四個故事敘述完全沒有關(guān)系，并且第一段就內(nèi)容而言，還與后面有所重復，所以應該刪除。

……

前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者。而在兒童的精神世界中，這種需要則特別強烈?！保?］在這個案例中，教師并沒有簡單粗暴地打斷課堂上預設之外的東西,而是把學生的關(guān)注層面引向了另一個問題——淡化教學任務本身，更多地關(guān)注學生的主動性思維訓練。課后發(fā)現(xiàn)，學生的參與度在這個環(huán)節(jié)達到了高潮。簡言之，教師如能對學生思維的閃光點進行“巧妙引導”，就能推動學生的主動性思維“悄悄”地得到鍛煉提升。

三、巧用拓展，促進課堂情感“落地”

小學高年級學生與低、中年級相比，具有更強烈的情緒體驗。課堂上教師應及時捕捉這種來自文章內(nèi)化的情感體驗，并將其轉(zhuǎn)化為學生主動性思維鍛煉的強大內(nèi)驅(qū)力。作為教師，絕不應該一味地對學生的思維成果給予肯定評價，讓其思維“偏安一隅”，而應該在教師的積極引導下，進行多角度、高質(zhì)量的主動性思維活動。實踐證明，主動性思維越好的學生，學習效率也就越高。因此，教師應通過設計開放性環(huán)節(jié)，讓課堂升華的情感“落地”，最終達到培養(yǎng)主動性思維的目的。

如筆者教學《楊氏之子》一課時的片段：

師：《楊氏之子》是古人寫的一篇文章，下面請大家采用小組合作的形式完成一出課本劇。第一組的同學，圍繞課文的第一句話，改編出第一幕場景，介紹人物、時間、地點。第二小組的同學，同樣也把課文第二句改編成第二幕場景，有客人來拜訪，他們家誰來招待呢？為什么要叫這么小的一個學生呢？發(fā)揮想象，課文沒交代清楚的，要靠你們來還原。第三、四組的同學，一起合作把第三、四句話改編成第三幕場景，楊家小孩拿出水果以后，他們絕不會僅僅只說兩句話呀，他們還會說些什么？發(fā)揮想象力，來個“故事新編”。

通過這個環(huán)節(jié)的“故事新編”，教師在引導學生理解課文內(nèi)容的基礎上，利用文言文極精極簡的特點，充分讓學生進行多角度的想象，可以想象人物的對話，可以想象人物的衣著外貌，還可以塑造人物的性格，等等。用這樣“故事新編的方式”，不僅讓學生對文章有了更深層次的理解，更是讓學生跳出課文語句的藩籬，讓主動性思維得到充分鍛煉發(fā)展。