李政濤

(華東師范大學(xué) 教育學(xué)部，上海 200062)

技術(shù)是現(xiàn)代世界的根本現(xiàn)象之一。通過(guò)“信息技術(shù)”這一方式，當(dāng)今世界充分、徹底地進(jìn)入技術(shù)之中，為技術(shù)所包圍、沉浸和裹挾。除了提供物質(zhì)框架，技術(shù)還為“現(xiàn)代性”帶來(lái)了新的理念框架與實(shí)踐框架。現(xiàn)代性的基本進(jìn)程，是用技術(shù)為世界染色、燒制后，蛻變?yōu)楝F(xiàn)代世界的進(jìn)程?！凹夹g(shù)化”“信息化”的過(guò)程，就是世界被信息技術(shù)征服的過(guò)程。技術(shù)在一次次的攻城掠地中，展現(xiàn)了自身，也遮蔽了自身，有時(shí)，失去了自身……

圍繞現(xiàn)代技術(shù)的喧囂，由來(lái)已久，其中充斥著稱頌、贊美和歡呼之聲，也摻雜著質(zhì)疑、非議和批判的聲浪。這些聲音在教育領(lǐng)域同樣存在，并且分裂成兩類群體：前者屬于在教育技術(shù)世界里面的人，他們一邊孜孜不倦地創(chuàng)制技術(shù)，一邊為信息技術(shù)搖旗吶喊，后者則屬于站在外面的人，以旁觀者的姿態(tài)“冷言冷語(yǔ)”，向技術(shù)世界發(fā)出飽含警惕與焦慮之情的“呼喚”，其中藏有真知灼見(jiàn)，也存在“誤解”和“偏見(jiàn)”。但問(wèn)題在于，呼喚的與被呼喚的往往不能相互應(yīng)答。雙方似乎各忙各的，聽(tīng)不到彼此的聲響，更聽(tīng)不到對(duì)方偶爾出現(xiàn)的應(yīng)答。

本文首先應(yīng)該被視為一座“橋梁”，通過(guò)思考“現(xiàn)代技術(shù)”，將兩個(gè)世界嫁接起來(lái)，以澄清“教育責(zé)任”的方式，為技術(shù)正名、也為技術(shù)憂慮，如果可能，試圖為技術(shù)在教育領(lǐng)域的未來(lái)，打開(kāi)新的方向。

與其說(shuō)，本文包含了某種“期待”，不如說(shuō)是“等待”，等待那些長(zhǎng)期在現(xiàn)代技術(shù)的世界里，被遺忘、被隱匿因而被丟失的責(zé)任，得以浮現(xiàn)并彰顯，進(jìn)而被有所擔(dān)當(dāng)，成為人類社會(huì)共同的“教育責(zé)任”，以此方式，努力變成“建設(shè)性的批評(píng)者”。在任何時(shí)候，建設(shè)總是比批評(píng)更難，作建設(shè)性的批評(píng)者更難。從事教育技術(shù)研究，是最有可能成為建設(shè)性批評(píng)者的領(lǐng)域之一。

一、信息技術(shù)的“教育貢獻(xiàn)”

以“信息技術(shù)”①為代表的現(xiàn)代技術(shù)，是我們這個(gè)時(shí)代的宿命。身為其中的每一個(gè)人，都目睹和親歷了它帶來(lái)的巨變。如果用“偉大”來(lái)形容這個(gè)時(shí)代，那必定是由“信息技術(shù)”引領(lǐng)和創(chuàng)造的“偉大”。

經(jīng)由“信息技術(shù)”的偉力作出的“時(shí)代貢獻(xiàn)”之中，“教育貢獻(xiàn)”是不可或缺的部分，它與信息技術(shù)帶來(lái)的“經(jīng)濟(jì)貢獻(xiàn)”“文化貢獻(xiàn)”等有著同等重要的地位。

這一“教育貢獻(xiàn)”主要通過(guò)“實(shí)踐貢獻(xiàn)”“理論貢獻(xiàn)”“文化貢獻(xiàn)”等方式展現(xiàn)。它們共同以“教育的方式”發(fā)揮了信息技術(shù)的育人價(jià)值，讓技術(shù)的“現(xiàn)代山峰”在人類文明的疆域愈加聳立和凸顯。

在“實(shí)踐貢獻(xiàn)”上，有研究者以“改革開(kāi)放40年”為時(shí)間軸，回顧了“中國(guó)教育技術(shù)學(xué)”的“時(shí)代貢獻(xiàn)”：培養(yǎng)了大批高層次教育信息化人才；推動(dòng)學(xué)科融合，促進(jìn)知識(shí)創(chuàng)新；推動(dòng)教育改革和理論創(chuàng)新，提升教師信息化教學(xué)水平；顛覆學(xué)校形態(tài)，提升辦學(xué)水平；促進(jìn)教育管理決策科學(xué)化和精準(zhǔn)化；促進(jìn)教育均衡發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教育精準(zhǔn)扶貧；促進(jìn)技術(shù)與教育深度有效融合；推動(dòng)教育信息化，助力實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化；提升人的信息素養(yǎng)，促進(jìn)人類信息文明；促進(jìn)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展等(王運(yùn)武等，2019)。它們基本涵蓋了信息技術(shù)對(duì)于教育領(lǐng)域的“貢獻(xiàn)路徑”，以及“信息技術(shù)”與“教育”的“融合路徑”。至少存在兩個(gè)層次的“融合路徑”：一是宏觀層次的融合。以“國(guó)家”為單位，信息技術(shù)與“人才培養(yǎng)”“教育體制”“教育均衡”等融合；一是微觀層面的融合。以“學(xué)校”為單位，深入到與“學(xué)科課程與教學(xué)”“學(xué)生學(xué)習(xí)”“教師發(fā)展”的融合等。兩個(gè)層次的融合，共同融入了“教育改革”：信息技術(shù)深度參與、介入了中國(guó)乃至世界的教育改革進(jìn)程，引領(lǐng)人類教育改變傳統(tǒng)的教育格局，走向由信息技術(shù)而來(lái)的新的教育樣態(tài)(如“智慧教育”)。

如若跳出“教育圈”，將信息技術(shù)的“實(shí)踐貢獻(xiàn)”放在人類總體實(shí)踐的背景之下，我們可以發(fā)現(xiàn)，“信息技術(shù)”融入“教育實(shí)踐”，改造和豐富了教育實(shí)踐的內(nèi)涵、形態(tài)與方式，助力“教育實(shí)踐”在人類總體實(shí)踐體系內(nèi)地位和價(jià)值的提升，深度影響人類的“政治實(shí)踐”“經(jīng)濟(jì)實(shí)踐”“倫理實(shí)踐”“審美實(shí)踐”“宗教實(shí)踐”等實(shí)踐樣式，更加凸顯“教育實(shí)踐”的不可替代性，即它是一種以“育人”“成人”為宗旨的“生命實(shí)踐”。相比與“學(xué)科課程教學(xué)”“學(xué)生學(xué)習(xí)”“教師發(fā)展”的深度融合，信息技術(shù)融合教育的真正“深度”，體現(xiàn)在人的培養(yǎng)和育人方式的改變上：它不僅創(chuàng)造了新的課程內(nèi)容、教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式和管理方式，而且創(chuàng)生了新的“育人標(biāo)準(zhǔn)”或“人才標(biāo)準(zhǔn)”，在信息技術(shù)時(shí)代，重新提出并回答了“培養(yǎng)什么人？”“什么是新時(shí)代需要的人”等教育核心問(wèn)題和前提性問(wèn)題。它的實(shí)踐邏輯是：“信息技術(shù)時(shí)代”是“新時(shí)代”(如“智能時(shí)代”)，新時(shí)代要有“新人才”(如“智慧型人才”)(祝智庭，2016)，新人才以“新素養(yǎng)”(如“信息素養(yǎng)”)、“新思維”(如“計(jì)算思維”)、“新能力”(如“編程能力”)(張進(jìn)寶等，2018)等為標(biāo)志，且都要通過(guò)“新教育”，即“新的教育實(shí)踐”來(lái)實(shí)現(xiàn)。惟有通過(guò)以“信息技術(shù)教育”為硬核的“教育實(shí)踐”，才可能是通往的人的發(fā)展之路。

在“理論貢獻(xiàn)”上，依托“教育技術(shù)學(xué)”這一“年輕學(xué)科”，信息技術(shù)在教育領(lǐng)域確立了理論發(fā)展的歸宿和陣地。在中國(guó)，它的出現(xiàn)與發(fā)展伴隨著“南國(guó)農(nóng)之問(wèn)”(南國(guó)農(nóng)，2012；任友群等，2012)：“為什么我們的教育信息化越來(lái)越發(fā)展，教育技術(shù)學(xué)卻越來(lái)越衰弱？”這是產(chǎn)生于教育技術(shù)領(lǐng)域的奇特悖論：強(qiáng)大的實(shí)踐自信與強(qiáng)烈的理論自卑，“與教育學(xué)其他二級(jí)學(xué)科相比，教育技術(shù)學(xué)最突出的短處或局限就在于過(guò)于注重實(shí)踐，這難免會(huì)在學(xué)術(shù)研究上存在積累的不足，理論的挖掘不夠深入等問(wèn)題，以至于被其他兄弟學(xué)科認(rèn)為我們只會(huì)‘干活’，沒(méi)有思想，所以即便是現(xiàn)在還會(huì)有很大一部分認(rèn)為從事教育技術(shù)研究的人大概也就是做做‘PPT’之類的事情?！?孫立會(huì)等，2014)這種頗為“實(shí)在”的心聲，在“教育技術(shù)學(xué)”領(lǐng)域頗具代表性。實(shí)際上，通過(guò)多年持續(xù)努力，“在中國(guó)”的教育技術(shù)學(xué)已經(jīng)作出了獨(dú)特且不可替代的“理論貢獻(xiàn)”，即使它還有很大的發(fā)展空間，但并不影響其本應(yīng)具有的“理論自信”。

倘若以其他“教育學(xué)分支學(xué)科”為參照系和比較對(duì)象，在此語(yǔ)境下的“教育技術(shù)學(xué)”已經(jīng)作出了如下貢獻(xiàn)：

其一，提供了“新概念”。當(dāng) “技術(shù)”“信息技術(shù)”“互聯(lián)網(wǎng)+教育”“創(chuàng)客教育”“機(jī)器人教育”“人工智能教育”“智慧教育”“電子書包”“慕課”“微課”“翻轉(zhuǎn)課堂”“混合式學(xué)習(xí)”等一系列概念被提出和界定，納入教育技術(shù)學(xué)的研討范疇，它們就不再只是“技術(shù)實(shí)踐”或“實(shí)踐操作”，而是“理論概念”。例如，“混合式學(xué)習(xí)”最早生發(fā)于日常學(xué)習(xí)實(shí)踐，但它的出現(xiàn)也昭示著教育技術(shù)理論的新發(fā)展(何克抗，2004)。對(duì)“概念”的把握，是最基本的“理論方式”，“運(yùn)用概念”的活動(dòng)，則是進(jìn)入理論世界的大門之一，它印刻了對(duì)入門者的理論要求：以思索概念的方式展開(kāi)對(duì)現(xiàn)實(shí)的追問(wèn)和探究?！袄碚撍季S”或者“以理論的方式把握世界”，都是通過(guò)概念的運(yùn)用而實(shí)現(xiàn)的。典型如哲學(xué)領(lǐng)域：“真正意義上的哲學(xué)家，其思想的創(chuàng)造性、獨(dú)特性總是體現(xiàn)在其核心概念之中”(楊國(guó)榮，2014)，如老子的“道”，孔子的“仁”，墨子的“兼愛(ài)”，王陽(yáng)明的“良知”，還有柏拉圖的“理念”，海德格爾的“存在”，?？碌摹皺?quán)力”等。從這個(gè)角度看，“理想的理論”或“好的理論研究者”的標(biāo)志之一，是善于提出概念、建構(gòu)概念、分析概念和論證概念的能力。以此為視角和標(biāo)準(zhǔn)，盡管“教育技術(shù)學(xué)經(jīng)歷著概念危機(jī)”(李子運(yùn)等，2018)，但擁有獨(dú)屬于自身的概念體系，卻是不爭(zhēng)之事實(shí)，它與傳統(tǒng)的“教育”“課程”“教學(xué)”“課堂”等教育基本概念相融合，生成了自成一體的理論體系，并趨向于“渾然天成”之境。

其二，提供了“新問(wèn)題”。理論之學(xué)，也是問(wèn)題之學(xué)。不斷提出“新問(wèn)題”，善于提出“真問(wèn)題”與“好問(wèn)題”，一向是衡量理論品質(zhì)的基本尺度。盡管提問(wèn)與追問(wèn)有微妙差異，“提問(wèn)屬于科學(xué)”，“追問(wèn)屬于哲學(xué)”。哲學(xué)意義上的追問(wèn)，可以由更多追問(wèn)予以回應(yīng)，科學(xué)意義上的提問(wèn)，則呼喚一個(gè)可以解決問(wèn)題的答案(李藝，2019)。但二者之間不是非此即彼，更非截然對(duì)立，而是相通相連的。作為一門學(xué)科，與概念體系一樣，“教育技術(shù)學(xué)”的獨(dú)特問(wèn)題域業(yè)已成型，而且是一些教育學(xué)科原有理論體系中找不到答案的問(wèn)題：“技術(shù)給教育帶來(lái)了哪些變化，教育、技術(shù)與人的關(guān)系是什么，以及三者之間的相互作用是怎樣的；技術(shù)豐富教育環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)究竟有沒(méi)有影響，如果有，會(huì)帶來(lái)哪些影響，這些影響是如何發(fā)生的；學(xué)習(xí)環(huán)境該如何設(shè)計(jì)，教師的角色又是什么；什么樣的教育干預(yù)是有效的。未來(lái)已來(lái)，新興技術(shù)將怎樣影響教育形態(tài)、課程內(nèi)容、教學(xué)模式、學(xué)習(xí)方式和教師職能(教師會(huì)失業(yè)嗎)的變革？”等(杜華等，2020)。這些問(wèn)題初發(fā)于教育技術(shù)學(xué)，逐漸成為具有普遍意義，即“普通教育學(xué)”意義的問(wèn)題。此外，教育技術(shù)學(xué)體系化的問(wèn)題域已然生成，表一即以“教育技術(shù)哲學(xué)”為例(馮友梅等，2017)：

表一 “教育技術(shù)哲學(xué)”的問(wèn)題體系(問(wèn)題表述簡(jiǎn)潔版)

雖然這一體系只是個(gè)案，不代表全部，其內(nèi)部的邏輯層次和相互關(guān)聯(lián)有待清晰，對(duì)問(wèn)題性質(zhì)的分析還需要深化，如哪些屬于教育技術(shù)(哲)學(xué)才有的特殊問(wèn)題，哪些屬于和別的學(xué)科(如一般的“技術(shù)哲學(xué)”或“教育哲學(xué)”)共享的問(wèn)題？哪些屬于教育技術(shù)(哲)學(xué)的基本問(wèn)題或核心問(wèn)題等。另外，歷史感即“問(wèn)題史”的梳理也尚未體現(xiàn)，仍有一些重要問(wèn)題或新問(wèn)題，如“技術(shù)如何促進(jìn)學(xué)習(xí)”(黃榮懷等，2010；顧小清等，2016)、“什么是中國(guó)特色教育技術(shù)”(何克抗，2011)和“什么是中國(guó)特色的(教育技術(shù))新理論體系”(南國(guó)農(nóng)，2010)等還沒(méi)有被納入，但這一兼容“本體論”“價(jià)值論”“實(shí)踐論”的問(wèn)題體系，凸顯了教育技術(shù)學(xué)理論體系之獨(dú)特。其中，“高技術(shù)支持的教育系統(tǒng)一定優(yōu)越嗎？”“教育領(lǐng)域中的技術(shù)異化”等問(wèn)題，展現(xiàn)了教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域少見(jiàn)的對(duì)技術(shù)限度或局限的“反思與批判意識(shí)”。最重要的是，不少問(wèn)題都是只有通過(guò)教育技術(shù)(哲)學(xué)研究，才可能提出的，是其他學(xué)科難以染指或者無(wú)力解決的。

其三，提供了“新理念”。新概念的提出，常常隱含著新理念，新問(wèn)題的追問(wèn)，也往往通向新理念，蘊(yùn)藏著新的理論世界的可能性。以“智慧教育”為例，它既是“新概念”，也是“新問(wèn)題”，更是一套自成框架的新理念。在該體系里，“智慧教育”(Education for Wisdom)“是一種最直接的、幫助人們建立完整智慧體系的教育方式，其教育宗旨在于，引導(dǎo)你發(fā)現(xiàn)自己的智慧，協(xié)助你發(fā)展自己的智慧，指導(dǎo)你應(yīng)用自己的智慧，培養(yǎng)你創(chuàng)造自己的智慧”(祝智庭等，2012)。這一教育理念對(duì)研究框架起統(tǒng)率作用，它孕育、引領(lǐng)并催生了“智慧環(huán)境”“智慧教學(xué)”“智慧人才”(祝智庭，2016；黃榮懷，2014)。該理念與“六種現(xiàn)代教育觀”、“三種”學(xué)與教理論(南國(guó)農(nóng)，2010)等一樣，是典型地從教育技術(shù)學(xué)的土壤里孕育而生的“理念產(chǎn)品”，是教育技術(shù)學(xué)才可能有的“理念供給”。它以“新理念”的方式，提出了智能時(shí)代的教育“新理想”和“新境界”，展現(xiàn)了一條通往新時(shí)代教育的“教育技術(shù)學(xué)之路”。通過(guò)如上諸多之“新”，“在中國(guó)”的教育技術(shù)學(xué)形成了以“形而上的本體論、形自體的認(rèn)識(shí)論、形而下的方法論”(李子運(yùn)等，2018)等為核心構(gòu)件的理論體系、理論邏輯和理論方式，包括自己的“基本理論”和“方法論”(李子運(yùn)，2015)，就一些教育中的“公共問(wèn)題”和嚼不爛的“老問(wèn)題”，如“什么是教育”“如何認(rèn)識(shí)和促進(jìn)學(xué)習(xí)”“如何理解教育理論與實(shí)踐的關(guān)系”“學(xué)科的邏輯起點(diǎn)是什么”等提出了來(lái)自教育技術(shù)學(xué)的主張。以“學(xué)科的邏輯起點(diǎn)”為例，針對(duì)這一教育學(xué)理論建設(shè)的基本問(wèn)題，教育技術(shù)學(xué)先后提出了“媒體起點(diǎn)論”“學(xué)習(xí)起點(diǎn)論”“基于媒體的學(xué)習(xí)”(鄭旭東，2004; 桑新民，2003)，豐富和深化了“邏輯起點(diǎn)”問(wèn)題的研究與思考，為其他教育學(xué)分支學(xué)科提供了來(lái)自教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的啟迪。

在文化貢獻(xiàn)上，什么是一種實(shí)踐或理論對(duì)人類社會(huì)最重要的貢獻(xiàn)？在我看來(lái)，應(yīng)該是“文化貢獻(xiàn)”。既然“技術(shù)不僅僅是實(shí)現(xiàn)目的的手段，它們也塑造世界”(安德魯·芬伯格，2005)，那么技術(shù)塑造的是什么樣的“世界”？這個(gè)世界可以被命名為“存在”，它不是外在于“人”，而是內(nèi)在于人，屬于人和為了人的存在，是海德格爾等為之操心和憂心之所在。技術(shù)最終改變了人的存在方式和生活方式，它暗含了“文化”的本義，文化就是人的生活方式，包括價(jià)值觀、思維方式和行為方式。以此理解為依據(jù)，所謂“新文化”就是“新的存在方式”或“新的生活方式”。1915年，中國(guó)新文化運(yùn)動(dòng)的主要內(nèi)容之一，是從“文言文”向“白話文”的轉(zhuǎn)型，同時(shí)引發(fā)了語(yǔ)言背后的價(jià)值觀、思維方式等的轉(zhuǎn)變，徹底改變了現(xiàn)代中國(guó)人的日常生活。作為積極倡導(dǎo)者和推動(dòng)者的胡適，由此奠定了其在中國(guó)文化史中的地位：他改變了那個(gè)時(shí)代中國(guó)人的日常生活，推動(dòng)了“文化變遷”，作出了“文化貢獻(xiàn)”。在當(dāng)下，新的文化運(yùn)動(dòng)已在世界范圍內(nèi)出現(xiàn)。如果說(shuō)，當(dāng)年的中國(guó)“新文化運(yùn)動(dòng)”，始于文字轉(zhuǎn)型，當(dāng)下的“新文化運(yùn)動(dòng)”，則從“媒介轉(zhuǎn)型”開(kāi)始：從紙質(zhì)媒介轉(zhuǎn)向電子媒介，從文字媒介轉(zhuǎn)向視頻圖像媒介。這是由信息技術(shù)帶來(lái)的新文化，也是現(xiàn)代人全新的生活方式。面對(duì)這一由信息技術(shù)塑造的全新的文化世界，“什么是智能時(shí)代的理想新人”，“什么是智能時(shí)代理想的生活方式”，成為此時(shí)代的重大問(wèn)題，回答這一問(wèn)題的使命和責(zé)任被賦予了教育技術(shù)學(xué)及其相關(guān)學(xué)科，對(duì)這一問(wèn)題交出了何種答卷，不僅影響未來(lái)的人類生活，而且也影響教育技術(shù)學(xué)的存在價(jià)值和學(xué)術(shù)地位。整體來(lái)看，教育技術(shù)學(xué)做出的“答卷”展示出了獨(dú)特和層次化的貢獻(xiàn)。葉瀾(2004)曾經(jīng)從三個(gè)層面指出信息化的存在形態(tài)：基礎(chǔ)性的技術(shù)存在、結(jié)構(gòu)性的社會(huì)存在和生命性的個(gè)體存在。她發(fā)現(xiàn)，信息化從技術(shù)層面開(kāi)始；改進(jìn)和功能的擴(kuò)展使其逐步滲透到社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域，帶來(lái)社會(huì)結(jié)構(gòu)性變革，使社會(huì)呈現(xiàn)信息化特征；同時(shí)，它又直接且廣泛地影響到生活在信息社會(huì)中的生命個(gè)體，使個(gè)體的生命實(shí)踐呈現(xiàn)信息時(shí)代特征，并且，信息成為影響人的生命發(fā)展的重要力量，呈現(xiàn)出生命特征?；诮逃夹g(shù)學(xué)的視域，如果從人才的類型與標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看，這一生命特征表現(xiàn)為“智慧型人才”，從人的素養(yǎng)與能力的角度，則表現(xiàn)為“信息素養(yǎng)”“計(jì)算思維”“編程能力”等(張進(jìn)寶等，2018)，所有這些都對(duì)智能時(shí)代之人的生活方式，產(chǎn)生了實(shí)質(zhì)性影響和改變，為人類作出了重要貢獻(xiàn)。多年以后，如果誰(shuí)要撰寫百年以來(lái)的新文化史，教育技術(shù)的演變歷史，以及教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的貢獻(xiàn)，這一點(diǎn)是無(wú)論如何繞不過(guò)去的。

二、被告席上的“現(xiàn)代技術(shù)”

我們無(wú)法不贊嘆信息技術(shù)及其在教育中應(yīng)用所取得的驚人成就，同樣，我們也難以對(duì)信息技術(shù)帶來(lái)的弊端視而不見(jiàn)。

在信息技術(shù)突飛猛進(jìn)，儼然有了“救世主”容貌的同時(shí)，技術(shù)也往往扮演著“被告”的角色，成為被思想家，尤其是哲學(xué)家重點(diǎn)盯梢的“批判對(duì)象”。

從柏拉圖開(kāi)始，每一次“技術(shù)”的變遷，都會(huì)被送上被告席，接受各種非議和指責(zé)?！皶鴮憽背霈F(xiàn)以后，作為人類最早的教育技術(shù)之一，“很榮幸”成為柏拉圖撻伐的對(duì)象。與“口頭對(duì)話”這一傳統(tǒng)媒介相比，他譴責(zé)這種媒介技術(shù)無(wú)法“相互交換意見(jiàn)”。借蘇格拉底之口，他批評(píng)道：“畫家的作品栩栩如生地置于我們面前，但假如你詢問(wèn)它們，它們就會(huì)保持最莊嚴(yán)的沉默。書面文字同樣如此，它們就像充滿智慧一樣地同你說(shuō)話，但是如果你問(wèn)它們表現(xiàn)了什么東西，希望從中有所受益，它們將永遠(yuǎn)不斷地告訴你同樣的東西”(安德魯·芬伯格，2005)。在他眼里，“對(duì)話關(guān)系”是師生之間的紐帶，也是教育的本質(zhì)所在，而“書寫技術(shù)”破壞了這種對(duì)話關(guān)系。從那時(shí)開(kāi)始，對(duì)于“技術(shù)”的“批判愛(ài)好”與“批判傳統(tǒng)”逐漸形成。

技術(shù)批判的學(xué)科視角集中于政治學(xué)、社會(huì)學(xué)和哲學(xué)等。如赫伯特·馬爾庫(kù)塞(Herbert Marcuse)的批判，展現(xiàn)了典型的政治學(xué)視域：將技術(shù)的統(tǒng)治與資本主義消費(fèi)社會(huì)的興起聯(lián)系起來(lái)，認(rèn)為技術(shù)合理性已經(jīng)變成了政治合理性，技術(shù)成了一種意識(shí)形態(tài)。很多時(shí)候，這些視角常常融為一體，很難截然區(qū)分。在馬克思那里，他對(duì)技術(shù)的批判是對(duì)從技術(shù)的社會(huì)本質(zhì)的理解開(kāi)啟的，“馬克思對(duì)技術(shù)的社會(huì)本質(zhì)的理解遠(yuǎn)遠(yuǎn)超前于他的時(shí)代，我們依然能夠從馬克思理論的這一方面中學(xué)到很多東西?！?安德魯·芬伯格，2005)但馬克思的批判絕不只是社會(huì)學(xué)的，同時(shí)也是哲學(xué)與政治學(xué)的。但不管是基于何種視角的技術(shù)批判，都表明“技術(shù)問(wèn)題”已成為重要的政治問(wèn)題、社會(huì)問(wèn)題和哲學(xué)問(wèn)題。

技術(shù)批判的理論類型分為“技術(shù)工具論”“技術(shù)實(shí)體論”“技術(shù)批判論”(安德魯·芬伯格，2005)。

“技術(shù)工具論”認(rèn)為技術(shù)是用來(lái)服務(wù)于使用者目的的“工具”，是“中性”的，沒(méi)有價(jià)值內(nèi)涵，從屬于在其他社會(huì)領(lǐng)域(如政治、文化或教育)建立的價(jià)值。這一理論對(duì)技術(shù)的基本態(tài)度是“接受”。既然是“工具”，本身無(wú)所謂“好”與“壞”，開(kāi)發(fā)并運(yùn)用即可。如果存在問(wèn)題，那也是運(yùn)用的問(wèn)題，不是技術(shù)自身的問(wèn)題。這種技術(shù)觀被廣為采納，成為現(xiàn)代政府、學(xué)校和政策科學(xué)所遵循的主導(dǎo)觀點(diǎn)。

“技術(shù)實(shí)體論”主張技術(shù)構(gòu)成了一種新的文化體系，它將整個(gè)社會(huì)世界重新構(gòu)造成控制的對(duì)象，技術(shù)成為海德格爾所說(shuō)的“天命”。這一理論強(qiáng)調(diào)，不管社會(huì)的政治意識(shí)形態(tài)是什么，“技術(shù)現(xiàn)象”已經(jīng)變成所有現(xiàn)代社會(huì)的明確特征，技術(shù)則演變?yōu)樽灾餍缘拇嬖?Ellul，1964)。技術(shù)帶給人類社會(huì)文化生活及人的存在方式等諸多“實(shí)質(zhì)性改變”，成為“實(shí)體論”的重點(diǎn)討伐對(duì)象。這一方面是社會(huì)文化生活的改變。如果說(shuō)，“快餐”的出現(xiàn)，導(dǎo)致了溫情脈脈的家庭聚餐氛圍的不復(fù)存在，促使傳統(tǒng)家庭的衰落，那么，互聯(lián)網(wǎng)和手機(jī)的使用，也使家庭關(guān)系、夫妻關(guān)系、親子關(guān)系、師生關(guān)系等發(fā)生重大變化。艾倫特·伯格曼(Albert Borgmann)由此認(rèn)為，技術(shù)不是簡(jiǎn)單的手段，而是變成了一種環(huán)境和生活方式。這是技術(shù)的“實(shí)質(zhì)性影響”(Borgmann，1984)。另一方面是人的存在方式的改變。海德格爾聲稱，現(xiàn)代社會(huì)被技術(shù)重新構(gòu)造的后果是人和存在被貶黜為單純的對(duì)象，甚至語(yǔ)言都成了消除人類意義的技術(shù)話語(yǔ)。他以計(jì)算機(jī)為例，宣布在計(jì)算機(jī)的影響下“人的終結(jié)”。讓-弗朗索麗·利奧塔(Jean-Fran?ois Lyotard)在轟動(dòng)一時(shí)的《后現(xiàn)代狀況》中，預(yù)言由技術(shù)推動(dòng)的后現(xiàn)代社會(huì)中，人文主義文化的消失和知識(shí)的徹底商品化(讓-弗朗索瓦·利奧塔，1996)。顯然，對(duì)現(xiàn)代技術(shù)的“拒斥”或“放棄”，對(duì)傳統(tǒng)或自然方式的回歸和保持，構(gòu)成該理論的基本態(tài)度。

與采取“要么接受，要么放棄”的理論態(tài)度不同，“技術(shù)批判論”帶有“調(diào)和論”的色彩。它贊成工具論的非決定論色彩，期冀通過(guò)打破宿命論，避免在技術(shù)的節(jié)節(jié)勝利面前絕望，保持對(duì)技術(shù)及其進(jìn)步的信心，但不贊同將“技術(shù)”限定于“工具”的層面，更反對(duì)技術(shù)的“非價(jià)值性”，否認(rèn)技術(shù)和知識(shí)只是“價(jià)值中立的工具”。它認(rèn)同實(shí)體論對(duì)技術(shù)的理解：“技術(shù)不是單純的物的凝聚”，還可以“形成文化體系”和“塑造世界”，但它不滿足于實(shí)體論將價(jià)值等同于技術(shù)的本質(zhì)，轉(zhuǎn)而將價(jià)值與社會(huì)霸權(quán)聯(lián)系起來(lái)，認(rèn)定技術(shù)的發(fā)展是社會(huì)斗爭(zhēng)的舞臺(tái)，它由技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)共同決定，標(biāo)準(zhǔn)不同，社會(huì)發(fā)展方向就不同，從而把對(duì)技術(shù)的批判，徹底變成社會(huì)批判的一部分。

技術(shù)批判的對(duì)象涉及結(jié)果、過(guò)程和設(shè)計(jì)。一是批判“結(jié)果”，即針對(duì)技術(shù)運(yùn)用產(chǎn)物加以評(píng)判，它既可是技術(shù)塑造的某種社會(huì)或文化，也可為技術(shù)催生的某一具體知識(shí)、制度和方法(如教學(xué)方法)等。這類似于芬伯格所言的“產(chǎn)品批判”。其背后的假設(shè)是：技術(shù)產(chǎn)物存在問(wèn)題，由技術(shù)的不良應(yīng)用造成，技術(shù)本身是無(wú)辜的。二是批判“過(guò)程”。它打破“技術(shù)無(wú)辜論”，預(yù)設(shè)技術(shù)才是問(wèn)題產(chǎn)生的根源，主張問(wèn)題出在“技術(shù)構(gòu)成的生產(chǎn)過(guò)程”。三是批判“設(shè)計(jì)”。它回到“技術(shù)設(shè)計(jì)”的源頭，強(qiáng)調(diào)有什么樣的“技術(shù)設(shè)計(jì)”，就有什么樣的“技術(shù)過(guò)程”和“技術(shù)結(jié)果”。這一批判傳統(tǒng)根植于馬克思。他將階級(jí)偏見(jiàn)歸因于技術(shù)本身，認(rèn)為資本主義的利益既控制著目標(biāo)的選擇和應(yīng)用的方法，還控制著技術(shù)的設(shè)計(jì)。芬伯格從馬克思對(duì)技術(shù)的“設(shè)計(jì)批判”出發(fā)，借助馬爾庫(kù)塞、?？?、布魯諾·拉圖爾(Bruno Latour)等人的觀點(diǎn)，提出“技術(shù)的問(wèn)題”，根本上就是“技術(shù)設(shè)計(jì)的問(wèn)題”，要求重新思考和改進(jìn)“技術(shù)設(shè)計(jì)”的核心內(nèi)容，例如，要把人的全面發(fā)展的需求和自然環(huán)境的保護(hù)作為內(nèi)在因素，將它們?nèi)诤系郊夹g(shù)的設(shè)計(jì)中，這樣才能在事前避免技術(shù)的負(fù)面效應(yīng)(安德魯·芬伯格，2005)。在這個(gè)意義上，重新思考技術(shù)，就是重新設(shè)計(jì)技術(shù)，就是重新厘定技術(shù)的標(biāo)準(zhǔn)、架構(gòu)技術(shù)的規(guī)則和確定技術(shù)的內(nèi)容。

綜合來(lái)看，如若聚焦技術(shù)可能帶給人類社會(huì)的風(fēng)險(xiǎn)或危害，持不同立場(chǎng)和視角的批判者對(duì)技術(shù)的“焦慮”或“恐懼”，普遍表現(xiàn)在如下三個(gè)方面：

其一，技術(shù)破壞了原有的“對(duì)話”，改變了傳統(tǒng)的“交往”方式。

這是從柏拉圖而來(lái)的批判傳統(tǒng)。在批判者看來(lái)，從過(guò)去的文字書寫，到今日的電視、電腦、互聯(lián)網(wǎng)、手機(jī)……一次次的技術(shù)更新，帶來(lái)的是一場(chǎng)場(chǎng)對(duì)“交往”和“對(duì)話”的破壞。尤爾根·哈貝馬斯將人類的活動(dòng)區(qū)分為工作和交往，前者涉及人與自然的關(guān)系，后者涉及人與人的關(guān)系。在人與自然的關(guān)系中，人類除了使用技術(shù)與自然打交道外，沒(méi)有其他的方式，因此要有不同于現(xiàn)代技術(shù)的社會(huì)是不可想象的，而人類的自由和解放只能從人類的交往中尋求。很難說(shuō)，技術(shù)的變遷，帶給人類交往的是自由，還是羈絆；是解放，還是禁錮……在實(shí)體論者看，后者的可能性遠(yuǎn)大于前者。馬歇爾·麥克盧漢(2006)的觀點(diǎn)較為“中立”：“每一種技術(shù)都立即對(duì)人的交往模式進(jìn)行重組，實(shí)際上造就了一種新環(huán)境?！彼](méi)有對(duì)這種新環(huán)境進(jìn)行“價(jià)值判斷”，但承認(rèn)：“電子環(huán)境的特點(diǎn)之一，是人們彼此的介入程度很深，于是就覺(jué)得失去了個(gè)人的身份。這是我們時(shí)代特殊的難題之一?！痹谖⒉⑽⑿?、臉書、推特等交往媒介中，個(gè)人身份常以匿名的方式呈現(xiàn)。隱身的不只是個(gè)人的“姓名”，更是具有特定內(nèi)涵，且構(gòu)成了交往前提、決定了交往過(guò)程和結(jié)果的社會(huì)性“身份”。

其二，技術(shù)損害了“人性”，導(dǎo)致生命的異化或靈魂的喪失。

這是“現(xiàn)代技術(shù)”受到抨擊的核心，也是批判者用力最深之處。作為現(xiàn)代技術(shù)批判的“鼻祖”，馬克思的批判，指向現(xiàn)代工業(yè)文明中機(jī)器對(duì)人的束縛。束縛的結(jié)果，是技術(shù)體系在侵入人類人際關(guān)系的同時(shí)，也侵蝕了人本身，使社會(huì)生活失去人性。這就是所謂“異化”的源頭與本性：技術(shù)的異化是人的異化，人被異化為技術(shù)的“對(duì)象”“工具”，顛倒了人與技術(shù)的關(guān)系，產(chǎn)生了“主人”與“奴隸”的互換。這一人性的異化，早在工業(yè)時(shí)代，就被十九世紀(jì)的制造哲學(xué)家安德魯·尤爾(Andrew Ure)描述過(guò)：“由于人性的弱點(diǎn)，工人的技能越高，他就傾向于變得越任性和倔強(qiáng)，當(dāng)然也就越不適合成為機(jī)械系統(tǒng)的一部分，因?yàn)樵跈C(jī)械系統(tǒng)中，工人偶然的不合常規(guī)就會(huì)對(duì)整體造成極大的損害，因此，現(xiàn)代制造商的主要目標(biāo)就是通過(guò)資本和科學(xué)的結(jié)合，將工人的工作簡(jiǎn)化為警覺(jué)和機(jī)敏的練習(xí)”(Ure, 1835)。為了不損害“機(jī)械系統(tǒng)”和其背后的“技術(shù)系統(tǒng)”，工人的生命系統(tǒng)必須憑借“警覺(jué)和機(jī)敏的練習(xí)”的方式來(lái)調(diào)整，調(diào)整的過(guò)程就是工人的生命被機(jī)械對(duì)象化、被技術(shù)工具化的過(guò)程，不然，工人的“生命需要”無(wú)法適應(yīng)“技術(shù)的需要”，最終代表技術(shù)的機(jī)器控制了人的生命。

伴隨人性異化的是靈魂的喪失。以馬克斯·韋伯、卡爾·古斯塔夫·榮格(Carl Gustav Jung)等為代表的社會(huì)批評(píng)家宣稱，“技術(shù)理性”“工具理性”和人類的價(jià)值，在爭(zhēng)奪現(xiàn)代人的靈魂。處在技術(shù)巨大陰影下的當(dāng)代人，依舊在為尋求靈魂而奔波(卡爾·榮格，2017)。他們確信，在技術(shù)的世界里，人的靈魂將無(wú)處安放，四處漂泊……

其三，技術(shù)“替代”了人的行為，導(dǎo)致人變得無(wú)關(guān)緊要。

人類研發(fā)技術(shù)的“初心”在于，運(yùn)用技術(shù)延伸人的自身功能，替代人本身的勞作或勞役之苦，但隨著技術(shù)的發(fā)展，這種替代跨越了“邊界”，逾越了“底線”，產(chǎn)生了機(jī)器替代人的危險(xiǎn)，讓人類的存在價(jià)值處于“生死存亡”的邊緣。對(duì)此，威廉·勒普克(Wilhelm R?pke)早有發(fā)現(xiàn)，技術(shù)發(fā)展導(dǎo)致過(guò)分的勞動(dòng)分工，使得人的生命力萎縮，各種替代接踵而至。阿諾德·蓋倫(2003)就提到“方便食品代替了家里制作的食品；現(xiàn)成的服裝使得傳統(tǒng)主婦的裁縫工作成為不必要的了；唱片和廣播里面的音樂(lè)代替了家中的音樂(lè)演奏；賽車和橄欖球賽取代了個(gè)人的體育鍛煉。最后，人們便從那些思想機(jī)器里，從報(bào)刊、廣播和電影里，接收現(xiàn)成的見(jiàn)解和輿論?！痹谥悄軙r(shí)代，類似的替代也俯拾即是：表情替代了語(yǔ)言，圖像替代了文字，汽車替代了雙腿，照相機(jī)替代了眼睛，直到人工智能替代了人類智能，替代了人類的各種職業(yè)。對(duì)于這些替代，京特·安德斯(2010)曾預(yù)言：“技術(shù)對(duì)人有組織的毀滅，并不單是人過(guò)度地濫用技術(shù)的結(jié)果，而是技術(shù)發(fā)展的本質(zhì)?！痹谒磥?lái)，技術(shù)的最終目的是取代人，這正是所謂“技術(shù)拋棄人”的意思。從表面上看，這種發(fā)展使人得到了自由，而實(shí)際上讓人變得多余?，F(xiàn)代技術(shù)發(fā)展的必然后果，將是一個(gè)“沒(méi)有人的世界”——智能時(shí)代的發(fā)展導(dǎo)致很多職業(yè)的消亡等事實(shí)，正在印證這一預(yù)言。在技術(shù)控制和拋棄人的世界，人盡管事實(shí)上還沒(méi)有消失，但已經(jīng)停止了他的作用。世界本身成了目的，人把自己降格為替至高無(wú)上的工業(yè)服務(wù)的手段，降格為機(jī)器生產(chǎn)的原材料。

種種替代帶來(lái)的是人類感官的鈍化：“讀圖時(shí)代里，鼻子的功能正隨著眼睛的發(fā)達(dá)而衰退。感覺(jué)器官的畸形發(fā)展將導(dǎo)致心靈的不平衡，甚至枯竭。那些需要借助于眼睛之外的器官去閱讀的作品將無(wú)法進(jìn)入只能讀圖的人們的視野。……也許在不久的將來(lái)，我們將失去這樣的鼻子”(郭春林，2008)。感官退化的原因，在于人類越來(lái)越習(xí)慣于通過(guò)技術(shù)和機(jī)器來(lái)替代自己的感官直覺(jué)，進(jìn)一步帶來(lái)的是“直接經(jīng)驗(yàn)”的喪失，只能通過(guò)外在于自己的他者(如百度、谷歌等搜索平臺(tái))提供的間接經(jīng)驗(yàn)，來(lái)理解世界和表達(dá)自身。

技術(shù)對(duì)人的替代，表面上是功能的替代、感官的替代、經(jīng)驗(yàn)的替代和職業(yè)的替代，在其深處，則是技術(shù)的邏輯、機(jī)器的邏輯，替代了人的邏輯和生命的邏輯。所以，“人類必須屈從于機(jī)械的苛刻邏輯嗎？或者能否從根本上重新設(shè)計(jì)技術(shù)，以便更好地服務(wù)于它的創(chuàng)造者呢？這是關(guān)系到工業(yè)文明前途的最終問(wèn)題?！?安德魯·芬伯格，2005)這樣的問(wèn)題，在步入智能時(shí)代的今日，變得愈發(fā)尖銳和急迫起來(lái)。

在教育學(xué)領(lǐng)域，對(duì)技術(shù)的批判和警醒也不絕于耳。大多數(shù)技術(shù)批判使用的關(guān)鍵詞，如“對(duì)話”“人性”“生命”“替代”等，同樣適用于教育，并為教育學(xué)者感同身受。例如，他們都竭力維護(hù)蘇格拉底式教學(xué)法精髓中的對(duì)話傳統(tǒng)，對(duì)任何背離這一傳統(tǒng)的教育技術(shù)保持高度敏感和警惕。再如，有研究者發(fā)現(xiàn)，印刷媒介時(shí)代存在于教育者與受教育者之間的代際不對(duì)稱性，表現(xiàn)為前一代人相對(duì)于后一代人在身體、經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、能力、社會(huì)性等方面的優(yōu)勢(shì)。當(dāng)無(wú)處不在、無(wú)時(shí)不在的電子媒介浸潤(rùn)在我們周圍，它帶來(lái)的不對(duì)稱性的消逝，極大削弱了當(dāng)今學(xué)校教育的合法性，其危機(jī)和敗像已經(jīng)顯露。隨著代際不對(duì)稱性的消逝，以往那種以成人與兒童之間的高低差別為依據(jù)的教育，已經(jīng)越來(lái)越難以為繼②。

近年來(lái)，由信息技術(shù)帶來(lái)的大數(shù)據(jù)技術(shù)及其在教育中的應(yīng)用，成為被批判的前沿地帶。有學(xué)者以“數(shù)據(jù)為本的教育測(cè)評(píng)”為例，針對(duì)教育測(cè)評(píng)的大數(shù)據(jù)化趨勢(shì)指出，大數(shù)據(jù)化的教育測(cè)評(píng)狹隘地測(cè)評(píng)人的發(fā)展與教育，把教育過(guò)程、學(xué)習(xí)行為標(biāo)準(zhǔn)化，導(dǎo)致對(duì)教育價(jià)值與意義的認(rèn)知簡(jiǎn)單化，造成對(duì)學(xué)生作為人的發(fā)展的內(nèi)在性、唯一性與完整性的忽略。在本體論意義上，人不可按照物化的方式被對(duì)待，人的心智、心靈品質(zhì)無(wú)法被數(shù)據(jù)估算，人的生命價(jià)值不應(yīng)當(dāng)被估算。數(shù)據(jù)化教育測(cè)評(píng)體現(xiàn)為一種強(qiáng)制機(jī)制，它不僅以數(shù)據(jù)標(biāo)注、預(yù)測(cè)、預(yù)定、區(qū)隔學(xué)生，也激化了教育的競(jìng)爭(zhēng)與焦慮，加劇了教育的功利化和工具化。教育測(cè)評(píng)看起來(lái)是為了實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)，促進(jìn)教育效率，實(shí)際上它是附加在教育實(shí)踐之上的非教育裝置，與真正的教育及其過(guò)程相異，與存在性學(xué)習(xí)對(duì)立(金生鈜，2019)。這種由教育測(cè)評(píng)大數(shù)據(jù)化引發(fā)的教育隱憂，根底上還是對(duì)技術(shù)與人的生命之關(guān)系的隱憂。海德格爾(1938)依托數(shù)學(xué)的精確計(jì)算與生命的關(guān)系的思想，表達(dá)過(guò)類似看法：“數(shù)學(xué)的自然研究之所以精確，并不是因?yàn)樗_地計(jì)算，而是因?yàn)樗仨氝@樣計(jì)算，原因在于，它對(duì)它的對(duì)象區(qū)域的維系具有精確性的特性。與之相反，一切精神科學(xué)，甚至一切關(guān)于生命的科學(xué)，恰恰為了保持嚴(yán)格性才必然成為非精確的科學(xué)。雖然我們也能把生命理解為一種空間-時(shí)間上的運(yùn)動(dòng)量，但是這樣一來(lái)，我們就不再是在把握生命了。歷史學(xué)精神科學(xué)的非精確性并不是缺憾，而純粹是對(duì)這種研究方式來(lái)說(shuō)本質(zhì)性的要求的實(shí)行?！彼壑械纳举|(zhì)特性，無(wú)法完全被精確的計(jì)算所把握，當(dāng)人們?cè)噲D用數(shù)學(xué)的精確計(jì)算把握生命，如“人的心智、心靈品質(zhì)”時(shí)，就“不再是在把握生命”了，或者說(shuō)，把握的不是“真實(shí)的生命”，而是被扭曲、被異化的非生命。這里顯現(xiàn)出以海德格爾為代表的批判者的前提預(yù)設(shè)：以技術(shù)的方式，把握生命，將丟失真正的生命。表面上，這是對(duì)技術(shù)及其限度的批判，在根底上，則是對(duì)科學(xué)限度的沉思。

特別需要指出的是，迄今為止，教育學(xué)界對(duì)技術(shù)的批判，對(duì)技術(shù)限度的思考和對(duì)已有技術(shù)批判思想的回應(yīng)，主要來(lái)自教育基本理論或教育哲學(xué)界，很少來(lái)自教育技術(shù)學(xué)界。從筆者有限的閱讀視野，至少?gòu)谋疚牡膮⒖嘉墨I(xiàn)來(lái)看，在教育技術(shù)學(xué)學(xué)者的著述中，除了個(gè)別引用海德格爾技術(shù)哲學(xué)思想，幾乎看不到對(duì)技術(shù)批判理論與觀點(diǎn)的引用或回應(yīng)，這或多或少存在對(duì)相關(guān)批判之思的閱讀和了解的缺失，更遑論自身對(duì)技術(shù)的“批判性思考”了，從而產(chǎn)生了“批判失語(yǔ)”。已有的更多是“挑戰(zhàn)性思考”，即聚焦一種新理念、新技術(shù)帶給學(xué)習(xí)者的挑戰(zhàn)，如“智慧教育”的出現(xiàn)“要求學(xué)習(xí)者具有良好的自組織能力，這對(duì)已經(jīng)習(xí)慣了傳統(tǒng)授受主義的學(xué)習(xí)者們來(lái)說(shuō)是一個(gè)不小的挑戰(zhàn)”(祝智庭等，2012)。這是個(gè)值得品味的現(xiàn)象，在一定程度上，反映了教育技術(shù)學(xué)界對(duì)哪怕是同屬于教育學(xué)科領(lǐng)域的技術(shù)批判之思“視而不見(jiàn)”，對(duì)批判之聲“聽(tīng)而不聞”。“教育”和“技術(shù)”雖“各奔前程，卻在同一林中。常?？磥?lái)仿佛彼此相類，然而只是看來(lái)仿佛如此而已”(馬丁·海德格爾，2004)。這說(shuō)明，信息技術(shù)一直在追求與當(dāng)代教育、與學(xué)科教學(xué)深度融合，與此同時(shí)，還有另一種融合相對(duì)被忽略，即教育技術(shù)學(xué)與其他教育學(xué)分支學(xué)科的深度融合。

三、通往“人的生命成長(zhǎng)”的“技術(shù)”

任何對(duì)“技術(shù)”的批判，都改變不了如下事實(shí)：技術(shù)擁有改變世界、改變?nèi)祟惡透淖兘逃膫チ?，它已?jīng)成為具有強(qiáng)大自主性的存在。在哈貝馬斯看來(lái)，在所有理論中，技術(shù)是一種天命，以技術(shù)形式出現(xiàn)的理性，超出了人類的干預(yù)或修正范圍。

在技術(shù)產(chǎn)生并發(fā)揮改變偉力的過(guò)程中，教育技術(shù)為之做出了自己的努力，參與改變世界的進(jìn)程。然而，正如京特·安德斯(2010)所言“僅僅改變世界是不夠的，我們一直在這么改變，即使我們不那么做，世界也在改變著自己。問(wèn)題是我們要去闡述這種變化，并去改變這種變化。目的是讓世界不再?zèng)]有我們而自己變化，避免它變化到不再需要我們?！币_(dá)到“改變這種變化”的目的，總是需要預(yù)先“改變自身”，這是教育的真諦：只有先改變自我，才可能真正改變他人。

無(wú)論是教育技術(shù)的實(shí)踐，還是教育技術(shù)的理論，首先需要改變的是對(duì)自身使命和責(zé)任的理解與認(rèn)知。它與如下問(wèn)題有關(guān)：為什么人類需要教育技術(shù)和教育技術(shù)的理論(或教育技術(shù)學(xué))？它對(duì)人類及其教育有何作為？可以解決哪些人類生存與發(fā)展的重大現(xiàn)實(shí)問(wèn)題？換言之，面對(duì)信息技術(shù)與教育，教育技術(shù)學(xué)的“天命”何在？

當(dāng)我們闡明技術(shù)所做出的“教育貢獻(xiàn)”時(shí)，其實(shí)就是在展現(xiàn)信息技術(shù)已然承擔(dān)的“教育使命”或“教育責(zé)任”，這一責(zé)任曾被稱之為“數(shù)字時(shí)代信息意識(shí)教育的責(zé)任”(張進(jìn)寶等，2018)。思考這一問(wèn)題的獨(dú)特意義在于，它與教育技術(shù)及教育技術(shù)學(xué)的存在價(jià)值有關(guān)：承擔(dān)多少責(zé)任，如何承擔(dān)責(zé)任，價(jià)值和地位就會(huì)有多大。

教育技術(shù)領(lǐng)域已經(jīng)通過(guò)與教育的全方位、多層次深度融合(楊宗凱等，2014)，承擔(dān)了自身的“教育責(zé)任”。但作為這個(gè)領(lǐng)域的長(zhǎng)期旁觀者，我依然覺(jué)得遺漏了，或者缺失了什么……

最根本的缺失，是沒(méi)有把“人”確立為教育技術(shù)研究的原點(diǎn)或起點(diǎn)。我們看到了“大寫的技術(shù)”“大寫的學(xué)習(xí)”，但沒(méi)有看到“大寫的人”。

與“人”有關(guān)的相關(guān)研究，并非沒(méi)有。有的主張要回到“教育技術(shù)源始之所在”，將“研究師生所需要的東西”作為“回到的事情本身”(李子運(yùn)等，2018)。也有人(孫立會(huì)等，2014)強(qiáng)調(diào)：“教育技術(shù)研究者沒(méi)有自己的利益，教育技術(shù)研究者的利益就是教師的利益、學(xué)習(xí)者的利益?！备嗟难芯烤劢褂凇皩W(xué)習(xí)者”或“教師”的各種與信息技術(shù)相關(guān)的意識(shí)、素養(yǎng)或能力，卻“淡化了對(duì)學(xué)生和教師作為‘人’的重建，畢竟，對(duì)教師的職業(yè)‘角色’的認(rèn)知(馬欣研等，2019)，無(wú)法替代對(duì)‘人’本身的探究”(李政濤等，2019)。

最大的缺憾在于，沒(méi)有將“人”作為教育技術(shù)的“邏輯起點(diǎn)”。如前所述，迄今為止教育技術(shù)領(lǐng)域的“邏輯起點(diǎn)”，如“媒體起點(diǎn)論”“學(xué)習(xí)起點(diǎn)論”“基于媒體的學(xué)習(xí)起點(diǎn)論”或者“技術(shù)中的學(xué)習(xí)起點(diǎn)論”等等這些代表性觀點(diǎn)的共有特征，是把“物”(媒體)或“事”(學(xué)習(xí))，而不是“人”作為起點(diǎn)。這導(dǎo)致教育技術(shù)以“成物”“成事”為目的，教育技術(shù)學(xué)變?yōu)椤俺晌镏畬W(xué)”或“成事之學(xué)”，而不是“成人之學(xué)”。即使主張教育技術(shù)的“落腳點(diǎn)”應(yīng)該是“人的‘行為’”(孫立會(huì)等，2014)，但“行為”也是“事”，實(shí)質(zhì)還是“做事”。這說(shuō)明在教育技術(shù)的世界里，“物的意識(shí)”或“事的意識(shí)”很強(qiáng)，“人的意識(shí)”較弱。其根源與“技術(shù)”作為“物”和“事”的本性有關(guān)，由此才會(huì)出現(xiàn)(張俐蓉，2007)：“在人們?cè)械囊曇爸?，結(jié)構(gòu)性的社會(huì)存在是為人們普遍關(guān)注的層面，基礎(chǔ)性的技術(shù)存在是人們認(rèn)可信息技術(shù)在教育領(lǐng)域應(yīng)用的前提，而生命性的個(gè)體存在是為人們忽略最多、恰恰又是最為基礎(chǔ)與重要的層面，由此也導(dǎo)致了人在技術(shù)應(yīng)用中的失落。人的價(jià)值應(yīng)成為信息技術(shù)在學(xué)校教育應(yīng)用的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，成為信息技術(shù)與學(xué)校教育關(guān)系重構(gòu)的基點(diǎn)?！迸c此相關(guān)的呼吁是：“我們應(yīng)該深度思考技術(shù)及其本質(zhì)，辯證看待技術(shù)與人的關(guān)系。技術(shù)是人的創(chuàng)造性實(shí)踐活動(dòng)，是人的本質(zhì)力量的體現(xiàn)。人的生存是技術(shù)性生存，技術(shù)的本質(zhì)與人的本質(zhì)有一致性，技術(shù)應(yīng)回歸人性、承載人文、以人為本。從主客一體、和諧共生的哲學(xué)視域看，構(gòu)建包容性的、多元一體的信息化教育理論迫在眉睫?！雹廴粼敿颖嫖?，如上兩個(gè)主張的提出者，分別來(lái)自“教育學(xué)原理”和“教育經(jīng)濟(jì)學(xué)”，都是“教育技術(shù)學(xué)”領(lǐng)域之外的人。相比而言，倘若以改革開(kāi)放40周年為時(shí)間切片，回顧教育技術(shù)領(lǐng)域的專業(yè)文獻(xiàn)，很少發(fā)現(xiàn)“技術(shù)與人文精神”“技術(shù)與人文主義”或“技術(shù)與人的精神、心靈或靈魂”等相關(guān)的討論。20世紀(jì)90年代，中國(guó)思想界的人文精神大討論，反思學(xué)術(shù)商品化、道德滑坡和工具理性泛濫(王曉明，1996)，以及在21世紀(jì)初，哲學(xué)、社會(huì)學(xué)領(lǐng)域開(kāi)始的“數(shù)字化與人文精神”大爭(zhēng)鳴，強(qiáng)調(diào)數(shù)字時(shí)代要“關(guān)心人、重視人的價(jià)值和尊嚴(yán)”(鮑宗豪，2003)，在同時(shí)期或此后的教育技術(shù)學(xué)研究中，幾乎沒(méi)有回聲或回應(yīng)。實(shí)際上，在技術(shù)研究領(lǐng)域，對(duì)人的關(guān)注屢見(jiàn)不鮮。一度流行的《數(shù)字化生存》，建筑機(jī)械技術(shù)出身的作者尼古拉斯·尼葛洛龐帝(Nicholas Negroponte)，將“人性化界面”作為書中的第二部分，把“創(chuàng)造完美的人性世界”作為數(shù)字化時(shí)代的核心理念(尼古拉·尼葛洛龐帝，1997)；媒介文化研究的代表人物麥克盧漢，跳出重重媒介之物的包圍，洞察到媒介和技術(shù)中的“人性”，發(fā)現(xiàn)“人的技術(shù)是人身上最富有人性的東西”；約翰·齊曼(2002)在《技術(shù)創(chuàng)新進(jìn)化論》中，論及技術(shù)帶給教育研究的新方法，目睹了“技術(shù)與心靈”的關(guān)系：“它記錄了一種新學(xué)科對(duì)于新鮮的年輕心靈的撞擊，這種撞擊經(jīng)常在這些心靈最具接受能力、創(chuàng)造力和交流能力時(shí)發(fā)生。”教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域引用最多的技術(shù)哲學(xué)界相關(guān)理論是海德格爾的思想，但相對(duì)忽略了其他技術(shù)哲學(xué)家，典型如馬爾庫(kù)塞和他的《單向度的人》直接把“人”在技術(shù)時(shí)代可能帶來(lái)的異化作為思考重心(赫伯特·馬爾庫(kù)塞，1989)，這是一種彌足珍貴的思想傳統(tǒng)：一次次在技術(shù)神話橫行喧囂之時(shí)，冷眼凸顯“人的危機(jī)”。

已無(wú)需更多例舉，可以得出一個(gè)基本結(jié)論：在教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域，不是“技術(shù)太多”，“思想太少”，而是有關(guān)“技術(shù)與人的思想”，尤其是從技術(shù)的視域理解人、人性及人的生命的思想太少。換言之，教育信息技術(shù)之學(xué)，從來(lái)不缺思考和思想，缺失的是對(duì)人、人性和人的生命的高度敏感與整體把握，缺乏的是教育技術(shù)視域的人性觀和生命觀，究其根本，缺少的是對(duì)人及其生命的敬畏感。浩如煙海的研究文獻(xiàn)向我們展示了種種“追問(wèn)”，諸如對(duì)理論、實(shí)踐、問(wèn)題、方法、學(xué)習(xí)的追問(wèn)……但我們沒(méi)有看到對(duì)生命的追問(wèn)，對(duì)人性的追問(wèn)，后者才是這些問(wèn)題產(chǎn)生的本源、原點(diǎn)或根據(jù)：“沉思之追問(wèn)決不會(huì)淪于無(wú)根據(jù)和無(wú)疑問(wèn)之境，因?yàn)檫@種追問(wèn)先行追問(wèn)著存在。對(duì)于沉思而言，存在始終是最值得追問(wèn)的東西。沉思在存在那里遭遇到極端的抵抗，這種抵抗阻止著沉思，使之不能嚴(yán)肅對(duì)待進(jìn)入其存在之光亮中的存在著?！?馬丁·海德格爾，1938)當(dāng)下及未來(lái)的信息技術(shù)，最需要的追問(wèn)，是對(duì)人的生命存在及其成長(zhǎng)的追問(wèn)，追問(wèn)什么是理想的人及人性？這才是真正“回到原點(diǎn)”的追問(wèn)，回到“人”這個(gè)所有教育的原點(diǎn)，然后再來(lái)思考：什么樣的信息技術(shù)，有助于呵護(hù)人性，激發(fā)人的生命潛能，成為煥發(fā)生命活力的技術(shù)，從而培養(yǎng)出這樣的人？什么樣的信息技術(shù)，有可能是成為限制，甚至壓制、剝奪或窒息人的生命活力的技術(shù)？這種對(duì)人性及生命成長(zhǎng)的追問(wèn)，是信息技術(shù)應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的“教育責(zé)任”的首要部分，力圖展現(xiàn)教育技術(shù)看待人及其生命的獨(dú)特視域。

這種原點(diǎn)式的追問(wèn)，總是遭遇到來(lái)自技術(shù)本身、各種方法和程序的抵抗，方法和程序?yàn)榧夹g(shù)裹上了厚厚的一層殼，硬殼本身在更新?lián)Q代中不斷進(jìn)化，但內(nèi)核之處始終沉寂，成為荒漠之地。

這種原點(diǎn)式的追問(wèn)，不是從“媒體”開(kāi)始、從“學(xué)習(xí)”開(kāi)始，或者“技術(shù)中的學(xué)習(xí)”開(kāi)始，而是從“人”開(kāi)始，由此引出本文對(duì)教育技術(shù)研究“邏輯起點(diǎn)”的認(rèn)識(shí)。

教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)，不是單向度的存在，而是層次性結(jié)構(gòu)性的存在，分兩個(gè)層次：一是廣義的邏輯起點(diǎn)，即“技術(shù)中人的成長(zhǎng)”，這是教育技術(shù)領(lǐng)域才可能有的邏輯起點(diǎn)；二是狹義的邏輯起點(diǎn)，即“技術(shù)中人的成長(zhǎng)+”，它可以是“技術(shù)中的人+學(xué)習(xí)”(亦可以稱之為“技術(shù)中的人及其學(xué)習(xí)”)，或者“技術(shù)中的人+媒體”(或“技術(shù)中的人及其媒體”)等，“人的成長(zhǎng)”后面的“學(xué)習(xí)”和“媒體”都是通往成長(zhǎng)的手段和載體，是物化或事化的存在。兩個(gè)層次的邏輯起點(diǎn)合而為一，共同構(gòu)成教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)。通過(guò)將“人”植入“邏輯起點(diǎn)”，實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與教育的深度融合。真正的深度是人的深度，而不是技術(shù)的深度，所有技術(shù)的深度，都由人帶來(lái)，并取決于“人的深度”。教育技術(shù)學(xué)對(duì)“人”及“智能時(shí)代之人”的理解有多深，它的技術(shù)深度、思想深度和理論深度，就會(huì)有多深。

一旦“人”在“邏輯起點(diǎn)”中被確立，教育技術(shù)的世界將重點(diǎn)彈奏“生命的音符”，閃爍“人性的光影”。教育技術(shù)研究的基本問(wèn)題是“技術(shù)與人的成長(zhǎng)”的關(guān)系問(wèn)題，教育技術(shù)之學(xué)，將從初始的“成技之學(xué)”“成術(shù)之學(xué)”“成物之學(xué)”，變成“成人之學(xué)”，變成“在成技、成物和成事中的成人之學(xué)”。這應(yīng)該就是信息技術(shù)“教育責(zé)任”的本義：承擔(dān)起通過(guò)技術(shù)之物、技術(shù)之事來(lái)成人和育人的責(zé)任。與其他領(lǐng)域的信息技術(shù)相比，這才是教育技術(shù)領(lǐng)域的獨(dú)特責(zé)任與特有貢獻(xiàn)：在技術(shù)中設(shè)計(jì)和推動(dòng)人的生命成長(zhǎng)，以技術(shù)的方式為人的生命成長(zhǎng)作貢獻(xiàn)。這些貢獻(xiàn)能否被人類知識(shí)共同體和理論共同體所認(rèn)可，取決于如下久被忽視的問(wèn)題及其答案：哪些與“人的生命成長(zhǎng)”有關(guān)的重大問(wèn)題或難題，是由教育技術(shù)和教育技術(shù)學(xué)解決或突破的？

這些經(jīng)由教育技術(shù)而來(lái)的貢獻(xiàn)表明，信息技術(shù)，也有對(duì)人的焦慮，有能力把自己從工具的巢穴中擺脫出來(lái)，從而擺脫純工具性的定位。信息技術(shù)，同樣擁有“人文情懷”和“生命關(guān)懷”，信息技術(shù)也可以通往“神圣”。

如何更好地承擔(dān)現(xiàn)代技術(shù)的成人責(zé)任和育人責(zé)任？對(duì)于教育技術(shù)學(xué)來(lái)說(shuō)，需要接續(xù)“歷史與傳統(tǒng)”，強(qiáng)化“反思與批判”和拓展“對(duì)話與交往”。

一是接續(xù)“歷史與傳統(tǒng)”。這里的“歷史與傳統(tǒng)”，主要不是技術(shù)或教育技術(shù)的發(fā)展史，也不是教育技術(shù)學(xué)理論的發(fā)展史，而是與某種人類共通性的思想或理念相關(guān)的“歷史與傳統(tǒng)”。日新月異的信息技術(shù)最能緊跟時(shí)代前沿，也因此可能是最疏遠(yuǎn)人類歷史和傳統(tǒng)的領(lǐng)域。它存在著兩大久被詬病的慣習(xí)：一是“工具理性”支配下的“應(yīng)用性”“操作主義”慣習(xí)，二是“進(jìn)步論”的慣習(xí)，把科學(xué)技術(shù)截然分成“新”與“舊”兩大部分，在對(duì)新技術(shù)的追逐和頻繁的更新?lián)Q代中，將“舊有之物”拋入垃圾堆。這早已被海德格爾(馬丁·海德格爾，1938)所洞悉：“如果我們要理解現(xiàn)代科學(xué)之本質(zhì)，那我們就必須首先拋棄一種習(xí)慣，這種習(xí)慣按照進(jìn)步的觀點(diǎn)，僅僅在程度上把較新的科學(xué)與較老的科學(xué)區(qū)別開(kāi)來(lái)。”這些慣習(xí)表明，現(xiàn)代技術(shù)缺少對(duì)歷史和傳統(tǒng)的回視、尊重與敬畏。我曾以“人工智能”為例，列舉了美國(guó)物理學(xué)家麥克斯·泰格馬克(Max Tegmark)思考“人工智能”的方式。他對(duì)人工智能的探討，展現(xiàn)出清晰、深厚和強(qiáng)大的思想傳統(tǒng)。其思想脈絡(luò)根植于西方知識(shí)分子內(nèi)心深處純正的柏拉圖思想或柏拉圖主義。這是泰格馬克不同于一般人工智能技術(shù)專家的地方(李政濤等，2019)。“柏拉圖主義”的核心思想可概括為：1)世界萬(wàn)物的真實(shí)都可歸結(jié)為純粹的數(shù)學(xué)存在；2)人關(guān)于這個(gè)世界的知識(shí)，深埋在心底，需要通過(guò)心智體驗(yàn)和數(shù)學(xué)直覺(jué)來(lái)“喚醒”；3)大千世界是純粹理念世界的摹本。貫穿其中的核心思想是：相信世界的奧秘存在于人的觀念之中。柏拉圖思想因而被稱作“觀念論”或者“理念論”。這是以泰格馬克為代表的研究者探究人工智能技術(shù)時(shí)所接續(xù)的思想傳統(tǒng)，這恰恰是已有的教育技術(shù)學(xué)理論所欠缺的，即“回到并立足于某一思想傳統(tǒng)，理解人工智能背后的思想內(nèi)核，與某一傳統(tǒng)文化有所呼應(yīng)并建立起內(nèi)在關(guān)聯(lián)，感受人類思想傳統(tǒng)的空谷回聲，進(jìn)而基于某一思想傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)化理論模型刻畫包括人工智能與教育的演進(jìn)過(guò)程”(李政濤等，2019)。

與所有的學(xué)科或理論一樣，教育技術(shù)學(xué)必須回答兩大問(wèn)題：一是需要進(jìn)入什么思想史，承接何種理論傳統(tǒng)？二是需要?jiǎng)?chuàng)造什么新傳統(tǒng)，變成人類整體思想傳統(tǒng)的一部分，交由后人來(lái)傳承轉(zhuǎn)化，轉(zhuǎn)化為人類文明的有機(jī)構(gòu)成，等待后來(lái)者在代際傳承中持守呵護(hù)，而不是與“舊技術(shù)”一起消亡于時(shí)空之中。以“技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)”這一當(dāng)前教育技術(shù)領(lǐng)域最熱門的問(wèn)題為例，與學(xué)習(xí)有關(guān)的現(xiàn)有技術(shù)、工具、方法和程序，將會(huì)在更新?lián)Q代中逐步消失，被更加“進(jìn)步”“先進(jìn)”的新技術(shù)、新工具所替代，多年以后，這一研究領(lǐng)域什么能夠留下來(lái)，在“屹立不倒”中為后人所繼承和發(fā)揚(yáng)？能夠留下來(lái)并傳下去的，首先一定是與某種思想或理念相關(guān)的東西。除了被教育技術(shù)學(xué)界廣為運(yùn)用的“建構(gòu)主義”，“人文主義”和“形而上學(xué)”，是教育技術(shù)學(xué)特別有必要進(jìn)入并秉持的思想傳統(tǒng)?！斗此冀逃颉叭蚬餐妗钡睦砟钷D(zhuǎn)變？》這一聯(lián)合國(guó)教科文組織的最新報(bào)告，引領(lǐng)我們?cè)俣然氐搅恕白鹬厣腿烁褡饑?yán)”這一傳統(tǒng)的人文主義理念(聯(lián)合國(guó)教科文組織，2017)，這是無(wú)論什么樣的技術(shù)時(shí)代，都不可丟棄和拋離的思想傳統(tǒng)，它的理念基石是一種“責(zé)任”：對(duì)人性尊嚴(yán)、人格尊嚴(yán)加以堅(jiān)守與呵護(hù)的責(zé)任擔(dān)當(dāng)?！靶味蠈W(xué)”則與現(xiàn)代技術(shù)和其背后的科學(xué)理性存在密切勾連，正如馬丁·海德格爾(1938)所言：“如若我們成功地探得了為現(xiàn)代科學(xué)建基的形而上學(xué)基礎(chǔ)，那么，我們必然完全可以從這個(gè)形而上學(xué)基礎(chǔ)出發(fā)來(lái)認(rèn)識(shí)現(xiàn)代的本質(zhì)。”何謂“形而上學(xué)”？在科學(xué)哲學(xué)及分析哲學(xué)批判者們的輪番攻擊下，它已經(jīng)成為不少人唯恐避之不及的存在，卻遺忘了形而上學(xué)的本性或初心：它是把握世界的一種方式，是為“智慧”而來(lái)的，為了智慧、追問(wèn)智慧和通向智慧的一種理論方式。正是通過(guò)智慧的追問(wèn)或智慧之思，形而上學(xué)才與其他把握世界的形式區(qū)分開(kāi)來(lái)。當(dāng)我們“重新關(guān)注形而上學(xué)，指向的是智慧的回歸”(楊國(guó)榮，2014)。在此，形而上學(xué)通過(guò)“智慧”，顯現(xiàn)出與普通知識(shí)和科學(xué)的區(qū)別。在性質(zhì)上，形而上學(xué)不是知識(shí)，而是思想和觀念，觀念是決定人生態(tài)度和行動(dòng)的思想系統(tǒng)和基本信念，本質(zhì)是價(jià)值體系。人類需要形而上學(xué)介入、干預(yù)或者發(fā)揮作用之處，都是關(guān)于價(jià)值體系的問(wèn)題。在把握世界的方式上，知識(shí)主要是以分門別類的方式把握世界，其典型形態(tài)是科學(xué)?？茖W(xué)的典范特征是“分科之學(xué)”，不同門類的科學(xué)，以特定的視域探究世界的某一方面。知識(shí)之“分科”，意味著以分門別類的方式把握世界，由此顯示出知識(shí)與智慧在考察層面的區(qū)分：知識(shí)層面對(duì)世界的把握，主要以區(qū)分、劃界的方式展開(kāi)；智慧層面對(duì)世界的把握，則是以整體性、跨越界限的方式展現(xiàn)。然而，“如欲真實(shí)地把握這一世界本身，便不能僅僅限于知識(shí)的形態(tài)、以彼此相分的方式去考察，而是同時(shí)需要跨越知識(shí)的界限，從整體、統(tǒng)一的層面加以理解”(楊國(guó)榮，2014)。如此產(chǎn)生了對(duì)智慧的追尋，即對(duì)世界進(jìn)行整體把握的追尋。一旦教育技術(shù)學(xué)把形而上學(xué)作為理論根基，就意味著，它是以智慧的方式，對(duì)“教育技術(shù)”這一獨(dú)特的“存在”進(jìn)行整體把握，獲得關(guān)于教育技術(shù)存在的“原理”：“統(tǒng)攝萬(wàn)事萬(wàn)物的道理是最高的原理，研究這些最高原理的學(xué)問(wèn)，叫作形而上學(xué)?！?陳嘉映，2012)能夠“統(tǒng)攝萬(wàn)物”的原理，就是“形而上學(xué)”，它具有“普遍性”“統(tǒng)一性”“超越性”，得以貫穿、滲透、影響，因而超越了萬(wàn)物，超越了那些“分門別類”的學(xué)科化知識(shí)。所謂“原理”，仍然與“智慧”脫不了干系，亞里士多德在《形而上學(xué)》中指出，智慧所指向的，是“原因和原理”，它們涉及存在的根據(jù)、本原，是對(duì)存在根據(jù)、本原的追問(wèn)。正是從這個(gè)角度，我們看到了“智慧教育”和把握教育技術(shù)學(xué)“基本理論”的獨(dú)特價(jià)值：在根底上，它們是對(duì)智慧的追尋，對(duì)原理的探尋。

人文主義、形而上學(xué)，再加上科學(xué)，三者共同詮釋了人類源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的文明中最基本、最傳統(tǒng)的價(jià)值追求：對(duì)真、善、美的追求，對(duì)智慧之境的向往。它們不會(huì)隨著時(shí)代變遷、技術(shù)更新而消亡，它們始終與人類同在，與技術(shù)同在，與教育技術(shù)同在。

通過(guò)三者的融通，教育技術(shù)學(xué)向世界表明，信息技術(shù)，也可以“思想”，同樣能夠朝向“思想”、匯聚“思想”和擁有“思想”，而這一思想的產(chǎn)生，教育領(lǐng)域?yàn)槠涮峁┝送寥兰翱赡苄浴?/p>

二是強(qiáng)化“反思與批判”。對(duì)于教育技術(shù)學(xué)而言，“反思與批判”也是其“教育責(zé)任”的一部分?！胺此肌笨偸请x不開(kāi)“批判”，且最終必然通往“批判”。批判也是“形而上學(xué)”的天然使命。尼古拉·哈特曼(Hartmann，1949)曾經(jīng)指出，“康德的命題——沒(méi)有批判就沒(méi)有形而上學(xué)——仍然是有效的”，還可以對(duì)這個(gè)命題“提出其自然的反命題：沒(méi)有形而上學(xué)就沒(méi)有批判”。作為一種追尋智慧的活動(dòng)，形而上學(xué)是不斷進(jìn)行批判和反思的過(guò)程，它難以無(wú)批判地認(rèn)同既成的結(jié)論，它不會(huì)對(duì)已有的知識(shí)、教條、看法，未經(jīng)反思地接受下來(lái)，總要對(duì)已有的命題、觀念、理論，都以批判的眼光加以反思，并要求進(jìn)一步追問(wèn)其根據(jù)。作為形而上學(xué)的教育基本理論，批判基因從一開(kāi)始就深植于其血脈里，它習(xí)慣于對(duì)既成的概念系統(tǒng)和觀念系統(tǒng)進(jìn)行反思性考察，“它既拒絕無(wú)批判地接受現(xiàn)成的論點(diǎn)，也反對(duì)獨(dú)斷地給出一個(gè)結(jié)論。無(wú)論對(duì)他人或自己提出的觀點(diǎn)，都要進(jìn)行分析、論證”(楊國(guó)榮，2014)。這種反思、批判的態(tài)度與取向，還有更深刻的含義：“對(duì)現(xiàn)實(shí)永不滿足，力圖發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)的不合理之處，為著理想的實(shí)現(xiàn)而不斷地努力”(于偉，2015)。這種反思性、批判性的努力，在教育技術(shù)領(lǐng)域并不缺乏，但如前所述，缺的是“信息技術(shù)”視域下對(duì)“人”“人性”“人的生命”的反思，缺的是對(duì)“技術(shù)與人的關(guān)系”的反思，更缺的是對(duì)“技術(shù)”對(duì)教育及人的生命成長(zhǎng)可能帶來(lái)的灼傷或異化的批判。雖然在技術(shù)實(shí)踐上，教育技術(shù)革新可彌補(bǔ)技術(shù)帶來(lái)的“對(duì)話”或交往等方面的缺失，但在理論上一直缺少對(duì)外來(lái)批判充分有力的應(yīng)答，需要更多破除“技術(shù)之于學(xué)習(xí)的神話”“切勿使技術(shù)凌駕于主體之上，使超度靈魂的教育活動(dòng)遭到廢黜”(李芒等，2020)這樣的清醒之聲。這說(shuō)明，教育技術(shù)領(lǐng)域需要強(qiáng)化自身對(duì)技術(shù)的限度及其弊端的反思與批判能力，形成“回到人之原點(diǎn)”的批判慣習(xí)，產(chǎn)生屬于教育技術(shù)學(xué)的“批判傳統(tǒng)”，同時(shí)，更要強(qiáng)化對(duì)各種外界“批判”的辨析與回應(yīng)能力，避免“視而不見(jiàn)，聽(tīng)而不聞”。

三是深化“對(duì)話與交往”。教育作為人類的“共同利益”，也是不同領(lǐng)域、群體和學(xué)科的共同責(zé)任。信息技術(shù)倘若要充分擔(dān)當(dāng)好自身的“教育責(zé)任”，借此確立存在價(jià)值的不可替代，提升教育技術(shù)學(xué)的學(xué)術(shù)地位，亟需帶著更加開(kāi)放、包容的心態(tài)和胸懷，與其他領(lǐng)域深度對(duì)話與交往，包括對(duì)內(nèi)，即在教育學(xué)科體系內(nèi)部，與其他教育分支學(xué)科的對(duì)話和交往；對(duì)外，即與教育學(xué)相關(guān)學(xué)科的交往，形成“跨學(xué)科”研究的格局，這一趨勢(shì)已為當(dāng)下教育技術(shù)學(xué)所重視。但“跨學(xué)科”的目的還需進(jìn)一步厘清：不只是為了獲得新的工具和方法，也不僅僅為了采用新的視角，如生態(tài)學(xué)視角(任友群等，2015)，來(lái)思考和解決自身的技術(shù)難題，它的目的還在于：在對(duì)話和交往中明晰自身的獨(dú)特，在比較中凸顯“貢獻(xiàn)意識(shí)”與“貢獻(xiàn)自覺(jué)”。當(dāng)前和未來(lái)的教育技術(shù)學(xué)，特別需要將自身的研究置于人類命運(yùn)共同體之中，回答“我”為人類的生存與發(fā)展，為人類文明的繁榮與發(fā)展作出了何種貢獻(xiàn)？尤其需要將自身放入知識(shí)共同體、理論共同體的背景之下，回答通過(guò)教育技術(shù)的研究，在提供了新技術(shù)、新工具、新方法的同時(shí)，“我”為人類的知識(shí)生產(chǎn)和理論發(fā)展，作出了什么樣的“知識(shí)貢獻(xiàn)”和“理論貢獻(xiàn)”？因?yàn)橛辛藢?duì)信息技術(shù)的“教育責(zé)任”的擔(dān)當(dāng)，“我”為人類的知識(shí)與理論，增添了什么？豐富了什么？改變了什么？突破了什么？典型如有關(guān)“學(xué)習(xí)”及“學(xué)習(xí)科學(xué)”的研究，與心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)和腦科學(xué)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)研究相比，教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)研究，在知識(shí)和理論意義上的獨(dú)特貢獻(xiàn)到底在哪里？通過(guò)深入的比較鑒別，將教育技術(shù)學(xué)的貢獻(xiàn)，從工具貢獻(xiàn)、方法貢獻(xiàn)、程序貢獻(xiàn)，提升到知識(shí)貢獻(xiàn)和理論貢獻(xiàn)的層面，并因?yàn)檫@一貢獻(xiàn)，發(fā)揮“信息技術(shù)”所具有的引領(lǐng)人類發(fā)展方向的作用，避免科學(xué)發(fā)展通常帶來(lái)的一種危機(jī)：研究成果對(duì)我們的世界有越來(lái)越大的影響，但其本身越來(lái)越不可能在此世界給予人類方向。如果教育技術(shù)和教育技術(shù)學(xué)能夠清晰有力地回答：我可以為人類發(fā)展、人類的技術(shù)發(fā)展、人類的教育發(fā)展引領(lǐng)了什么方向？這個(gè)領(lǐng)域的獨(dú)特且重要的價(jià)值和意義，必定會(huì)真正得以彰顯，教育技術(shù)之學(xué)，才會(huì)真正改變“技術(shù)自信，理論自卑”的傳統(tǒng)面貌，迎來(lái)脫胎換骨的新時(shí)代。

歸根到底，教育技術(shù)從一開(kāi)始，就是為促進(jìn)人的生命成長(zhǎng)而來(lái)的技術(shù)：設(shè)計(jì)技術(shù)，就是設(shè)計(jì)人的生命成長(zhǎng)；發(fā)展技術(shù)，就是發(fā)展人本身。這是教育技術(shù)不可動(dòng)搖的“教育責(zé)任”：它通過(guò)承擔(dān)介入人類的教與學(xué)、改變教與學(xué)、提升教與學(xué)質(zhì)量的責(zé)任，承擔(dān)起對(duì)人的責(zé)任，這一責(zé)任因此成為其持續(xù)發(fā)展的根基或基石。

期待終有一天，教育技術(shù)學(xué)迎來(lái)這樣的時(shí)代：誰(shuí)不研究教育技術(shù)，誰(shuí)不關(guān)注教育技術(shù)學(xué)的理論，誰(shuí)就無(wú)法理解現(xiàn)代之人，無(wú)從把握現(xiàn)代教育的方向，更難以建構(gòu)現(xiàn)代教育理論。

[注釋]

①南國(guó)農(nóng)認(rèn)為，信息技術(shù)是指對(duì)信息的采集、加工、存儲(chǔ)、交流、應(yīng)用的手段和方法的體系，包括視聽(tīng)技術(shù)、計(jì)算機(jī)技術(shù)、整合技術(shù)等。它的內(nèi)涵包括兩個(gè)方面：1)手段，即各種信息媒體，如印刷媒體、電子媒體、計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)等，是一種物化形態(tài)的技術(shù)；2)方法，即運(yùn)用信息媒體對(duì)各種信息進(jìn)行采集、加工、存儲(chǔ)、交流、應(yīng)用的方法，是一種智能形態(tài)的技術(shù)。信息技術(shù)就是由信息媒體和信息媒體應(yīng)用的方法兩個(gè)要素組成的(郭紹青，2002)。

②這是華東師范大學(xué)高德勝教授2018年11月24日在華東師范大學(xué)舉行的“信息技術(shù)時(shí)代的教育學(xué)理論重建”學(xué)術(shù)研討會(huì)的核心觀點(diǎn)，參見(jiàn)顧小清、杜華《“信息技術(shù)時(shí)代的教育學(xué)理論重建”重要命題的反思與對(duì)話》(顧小清等，2019)。

③這是華中師范大學(xué)雷萬(wàn)鵬教授2018年11月24日在華東師范大學(xué)舉行的“信息技術(shù)時(shí)代的教育學(xué)理論重建”學(xué)術(shù)研討會(huì)的核心觀點(diǎn)，參見(jiàn)顧小清、杜華《“信息技術(shù)時(shí)代的教育學(xué)理論重建”重要命題的反思與對(duì)話》(顧小清等，2019)。