整合技術(shù)的卓越教師知識能力結(jié)構(gòu)研究

徐鵬 王以寧

關(guān)鍵詞：卓越教師;教學反思;教師學習共同體;TPACK;PCK;

一、引言

2018年，國家發(fā)布《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》的文件，掀起了新時代教師隊伍建設(shè)改革的序幕。文件指出，當今世界正處于大變革和大發(fā)展的時期，我國目前教師隊伍建設(shè)尚不能滿足新時代對于人才教育的需求[1]。新時代教育的目標從關(guān)注知識力向關(guān)注思考力和學習力轉(zhuǎn)變;人類的學習從經(jīng)典學習向基于大數(shù)據(jù)的精準學習、基于新技術(shù)的高階學習和基于人格化的創(chuàng)新學習轉(zhuǎn)變。因此，迫切需要創(chuàng)新理論研究，豐富和發(fā)展教師專業(yè)化理論體系。

同時，《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》確定了我國教師隊伍建設(shè)的遠景目標，即到2035年，教師綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升，培養(yǎng)數(shù)以十萬計的卓越教師[2]。因此，卓越教師的培養(yǎng)和造就是新時代教師隊伍建設(shè)改革的重要內(nèi)容。教育部在2014年正式啟動卓越教師培養(yǎng)計劃，經(jīng)過幾年的實施取得了豐碩的理論和實踐成果，但也暴露出諸多問題：（1）理論研究中卓越教師取向的寬泛、同質(zhì)及形式化傾向;（2）實踐中卓越教師培訓主體的邊界、身份及關(guān)系模糊;（3）培訓課程的設(shè)置、結(jié)構(gòu)與呈現(xiàn)困頓;（4）培訓評估的認知與行動延滯等，要實現(xiàn)到2035年培養(yǎng)數(shù)以十萬計卓越教師的目標，以上問題亟待解決。

二、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

在卓越教師理論和實踐研究存在的諸多問題中，卓越教師知識能力結(jié)構(gòu)的界定是基礎(chǔ)，它既關(guān)系到卓越教師培養(yǎng)路徑和策略的探索，也關(guān)系到卓越教師評價體系的制定，因此，有必要結(jié)合新時期人才教育的需求，以及教師職業(yè)發(fā)展的新趨勢，對卓越教師的知識能力結(jié)構(gòu)給予全新的界定。有關(guān)教師知識能力結(jié)構(gòu)的研究，始于上世紀八十年代，1986年斯坦福大學教授舒爾曼（Shulman）提出了學科教學知識（PCK），包含學科內(nèi)容知識（CK）和教學法知識（PK），以及由這兩種知識衍生出來復合元素學科教學知識（PCK）[3]，可以說學科教學知識的提出是教師專業(yè)化的標志，首次提出了區(qū)別于其他職業(yè)的教師專業(yè)知識能力結(jié)構(gòu)，也由此掀起了國內(nèi)外有關(guān)教師專業(yè)知識能力結(jié)構(gòu)研究的熱潮。1991年，格羅斯曼將教師的知識能力結(jié)構(gòu)界定為學科知識、一般性教學知識、學科教學知識和背景知識的四類知識[4]。1997年，斯滕伯格和霍瓦斯認為教師知識能力結(jié)構(gòu)應(yīng)包括學科內(nèi)容知識、教學法知識和實踐知識三個方面的知識[5]。1998年，我國學者葉瀾在以往研究的基礎(chǔ)上將教師知識能力結(jié)構(gòu)劃分為三個層次，第一層次是基本知識，包含科學知識和人文知識，第二層次是學科內(nèi)容知識，第三層次是教育學科類知識[6]。2003年，陳向明認為教師知識能力應(yīng)該包括理論性知識和實踐性知識，其中實踐性知識是隱性的，包含教育信念、策略性知識和批判反思能力等[7]。進入二十一世紀，隨著信息技術(shù)的飛速發(fā)展，信息技術(shù)應(yīng)用能力已經(jīng)成為教師必備的專業(yè)技能，因此，2005年，科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）在舒爾曼的學科教學知識（PCK）的基礎(chǔ)上提出了整合技術(shù)的學科教學知識（TPACK），它包括學科內(nèi)容知識，技術(shù)知識和教學法知識三個核心元素，以及學科教學知識、整合技術(shù)的學科內(nèi)容知識，整合技術(shù)的教學法知識和整合技術(shù)的學科教學知識四個復合元素[8]。

以上研究，都是在舒爾曼的學科教學知識的基礎(chǔ)上，根據(jù)時代發(fā)展對于教師的要求，對教師的知識能力結(jié)構(gòu)進行補充和修正，除了包含核心的學科內(nèi)容知識和教學法知識以外，增加了技術(shù)知識、教育信念和批判反思等，可以說教師知識能力結(jié)構(gòu)的內(nèi)涵得到了不斷的豐富和發(fā)展，但也存在著界定寬泛和同質(zhì)化的問題，2016年出版的《整合技術(shù)的學科教學知識（TPACK）教育者手冊（第二版）》中指出，在現(xiàn)有整合技術(shù)的學科教學知識的理論研究中，有關(guān)技術(shù)相關(guān)的復合元素的邊界界定存在較大的學術(shù)爭議，未來應(yīng)進一步加強整合技術(shù)的學科教學知識的本體研究，應(yīng)該以整合的視角去看待整合技術(shù)的學科教學知識。2016年，舒爾曼教授在美國國家教師專業(yè)標準委員會（National Board for Professional Teaching Standards）的官方文件中提出，卓越教師應(yīng)具備以下五個方面的專業(yè)知識能力：第一，教師應(yīng)具備良好的教育信念，致力于學生和他們的學習;第二，教師應(yīng)具備良好的學科內(nèi)容知識和教學法知識;第三，教師應(yīng)具備管理和監(jiān)測學生學習的能力;第四，教師應(yīng)具備教學反思能力，能夠從以往的教學經(jīng)驗中不斷學習;第五，教師應(yīng)該是學習社區(qū)的一員，具備良好的溝通協(xié)調(diào)能力。李芒等人提出，“互聯(lián)網(wǎng)+”時代卓越教師除了應(yīng)具備符合新時代特征的專業(yè)精神和知能結(jié)構(gòu)以外，還應(yīng)具備良好的人際溝通能力、自我調(diào)控和反思，以及積極的職業(yè)規(guī)劃能力[9]。

因此，本研究在對以往研究進行梳理和總結(jié)的基礎(chǔ)上，在對卓越教師知識能力結(jié)構(gòu)的研究作出以下探索和嘗試：

第一，克服整合技術(shù)的學科教師知識（TPACK）研究中技術(shù)相關(guān)復合元素邊界界定模糊的問題，將技術(shù)相關(guān)元素整合為統(tǒng)一的技術(shù)知識。

第二，對于教師專業(yè)知識能力結(jié)構(gòu)，在顯性理論性知識的基礎(chǔ)上，補充了批判反思，溝通等實踐性知識和能力。

第三，卓越教師是教師中的優(yōu)秀代表，在教師的培養(yǎng)中扮演著雙重的角色，因此，對于卓越教師知識能力結(jié)構(gòu)的界定，增加了學科視野、職業(yè)規(guī)劃和管理三個方面的知識和能力。

三、研究設(shè)計與方法

本研究在整合技術(shù)的學科教學知識（TPACK）和美國國家教師專業(yè)標準委員會卓越教師標準的基礎(chǔ)上，將卓越教師知識能力結(jié)構(gòu)劃分為八個維度，包括學科視野、通識性知識，學科內(nèi)容知識、課程知識、教學中的技術(shù)知識、教學法知識、反思與職業(yè)規(guī)劃和管理和溝通。

學科視野：指卓越教師對于學科知識和教育教學前沿動態(tài)的把握能力，以及對先進教育理念和方法的接受能力。

通識性知識：指卓越教師所掌握的能夠應(yīng)用于教學的人文、自然和藝術(shù)等學科的知識，以及心理學和學習科學等相關(guān)知識。

學科內(nèi)容知識：指卓越教師所掌握的所教授學科的概念、原理和規(guī)律等，以及學科發(fā)展歷史和日常生活應(yīng)用案例。

課程知識：指卓越教師對于所教授學科教材、教學參考資料，以及課程教學目標的掌握。

教學中的技術(shù)知識：指卓越教師所掌握的貫穿教學活動各個環(huán)節(jié)的與技術(shù)相關(guān)的知識。

教學法知識：指卓越教師所具備的學習分析、教學策略選擇和制定以及學習環(huán)境創(chuàng)設(shè)等方面的知識和能力。

反思與職業(yè)規(guī)劃：指卓越教師所具備的教學反思、教學研究和職業(yè)規(guī)劃能力。

溝通與管理：指卓越教師所具備的與學生、家長和同事等教學相關(guān)人員的溝通協(xié)調(diào)能力，以及班級和學習社區(qū)的管理能力。

研究設(shè)計了包含8個維度，25個題項的五點式里克特量表作為研究工具，具體題項設(shè)置如表1所示，題項答案為“完全贊同”“基本贊同”“中立”“不太贊同”和“完全不贊同”。

研究采用量化研究的方法，利用結(jié)構(gòu)方程模型驗證整合技術(shù)的卓越教師知識能力結(jié)構(gòu)模型的合理性，并采用回歸分析的方法，如下圖所示，對研究假設(shè)模型中各個元素間的相互關(guān)系和影響強度進行分析。

四、數(shù)據(jù)分析

研究面向全國發(fā)放測試量表，回收有效數(shù)據(jù)16285份，其中小學教師10989人，中學教師5296人，來自公辦學校的教師16168人，民辦學校的教師117人，按地區(qū)分布來看，多數(shù)教師來自與廣西、黑龍江、吉林和內(nèi)蒙古，其中廣西2641人，黑龍江3768人，吉林3798人，內(nèi)蒙古6035人，在性別分布方面男教師4260人，女教師12025人，學歷分布方面，本科學歷12248人，碩士研究生學歷277人，博士研究生6人，其他學歷3754人，被試按照學科分布情況如表2所示。

利用SPSS軟件對測試量表的信度檢測得到克隆巴赫系數(shù)（Cronbach）為0.980，說明研究測試工具的整體信度良好。利用AMOS軟件對假設(shè)模型的擬合度進行檢測，得到卡方自由度比為2.458，RMR的值為0.002，GFI值為0.992，RMSEA的值為0.021，NFI的值為0.997，CFI的值為0.997，均在參考值范圍內(nèi)，如表3所示，證明樣本數(shù)據(jù)與假設(shè)模型的擬合度良好。同時，通過對元素間路徑估計分析顯示，除管理與溝通對學科內(nèi)容知識的影響和通識性知識對教學中技術(shù)知識的影響兩個研究假設(shè)未達到顯著以外，其它假設(shè)路徑均達到顯著，各個假設(shè)路徑回歸系數(shù)如下頁表4所示。

五、研究結(jié)論

（一）卓越教師知識能力結(jié)構(gòu)

通過卓越教師知識能力結(jié)構(gòu)假設(shè)模型的建構(gòu)，樣本數(shù)據(jù)的擬合度檢測，驗證了假設(shè)模型的合理性，說明卓越教師知識能力結(jié)構(gòu)包括學科視野知識、通識性知識、課程知識、教學中的技術(shù)知識、學科內(nèi)容知識、教學法知識、反思和職業(yè)規(guī)劃和溝通和管理八個維度。其中，教學中的技術(shù)知識、學科內(nèi)容知識和教學法知識是卓越教師知識能力結(jié)構(gòu)的核心，這也是由舒爾曼的學科教學知識（PCK）和整合技術(shù)的學科教學知識（TPACK）演變而來，這部分知識也屬于以往研究中學者提出的教師知識能力中的理論性知識，在卓越教師知識能力結(jié)構(gòu)中屬于顯性的、穩(wěn)定的部分，可以通過職前或職后的理論學習習得。學科視野知識、通識性知識和課程知識三個維度，是存在于卓越教師核心知識能力結(jié)構(gòu)之外的第二層次的理論性知識，卓越教師應(yīng)了解所教授學科的理論前沿和發(fā)展動態(tài)，同時也應(yīng)該對教育教學改革的趨勢和前沿有所了解，并應(yīng)該主動將學科最新理論和實踐研究成果融入日常教學，積極探索和實踐先進的教學理念和方法。卓越教師除了掌握必要學科專業(yè)知識以外，還應(yīng)該適當?shù)恼莆兆约核淌趯W科以外的人文、自然和藝術(shù)等學科的知識，并能夠恰當?shù)膽?yīng)用于日常課堂教學，輔助學科內(nèi)容知識的講授，同時還應(yīng)該掌握一定的心理學和學習科學的知識，了解學習者的學習風格和學習規(guī)律，制定有效的教學策略。課程知識是考量卓越教師對于教材和教學參考資料的了解和掌握程度，以及對于價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力等課程教學目標的宏觀把握程度，對于這一類知識的了解和掌握，往往能夠讓課堂教學取得事半功倍的效果。卓越教師知識能力結(jié)構(gòu)的第三層次包含反思與職業(yè)規(guī)劃和管理和溝通，這類知識屬于實踐性知識，往往不能通過職前和職后的理論學習習得，需要教師在工作過程中通過“學徒制”等方式習得。教學反思能力是教師不斷成長的核心能力，卓越教師作為優(yōu)秀教師的代表，應(yīng)該掌握多種教學反思方法，從不同角度反思教學，進而改進教學，同時也應(yīng)該掌握一定的教育教學研究方法，通過教學研究反思教學。卓越教師應(yīng)該具備一定的職業(yè)生涯規(guī)劃能力，根據(jù)自身的特點為自己制定階段性的職業(yè)發(fā)展目標，做一名終身學習的教師。溝通與管理是卓越教師知識能力結(jié)構(gòu)中與外界交往的維度，主要體現(xiàn)在卓越教師在教學工作中與學生、同事、領(lǐng)導、家長以及其他教學活動相關(guān)人員的溝通協(xié)調(diào)能力，以及對班級和學習社區(qū)的管理能力。

通過對卓越教師知識能力結(jié)構(gòu)模型中各個維度的路徑分析顯示，部分維度間存在顯著的影響關(guān)系：

1.反思與職業(yè)規(guī)劃對卓越教師知識能力第一層次的教學中的技術(shù)知識、學科內(nèi)容知識和教學法知識有顯著影響，其中對教學法知識影響最大，教學中的技術(shù)知識次之，對學科內(nèi)容知識影響最小。由此可見，良好的教學反思和職業(yè)生涯規(guī)劃能力，可以讓教師在教學中不斷改進教學方法和策略，提高教學效率，也會加強技術(shù)與課堂教學的深度融合。同時，反思與職業(yè)規(guī)劃也會對卓越教師知識能力第二層次的學科視野知識、通識性知識和課程知識有顯著的影響，其中對通識性知識的影響最大，課程知識次之，對學科視野知識影響最小。卓越教師通過教學反思和職業(yè)生涯規(guī)劃，可以促進自己對與本學科教學相關(guān)的人文、自然和藝術(shù)相關(guān)知識，以及心理學和學習科學知識的獲取，同時也會促進自身不斷拓展學科視野，積極跟蹤學科和教育教學的前沿和動態(tài)。

2.溝通與管理對卓越教師知識能力第一層次的教學法知識和教學中的技術(shù)知識有顯著影響，對于教學中的技術(shù)知識影響較大。卓越教師良好的與學生、領(lǐng)導和家長等教學相關(guān)人員的溝通、協(xié)調(diào)和管理能力，通過獲取來自教學相關(guān)人員的技術(shù)在教學中應(yīng)用和教學策略的反饋和建議，進而提高相關(guān)知識的應(yīng)用效率。

3.學科視野知識對卓越教師知識能力第一層次的教學中的技術(shù)知識、學科內(nèi)容知識和教學法知識有顯著影響，其中對教學中的技術(shù)知識影響較大。卓越教師對于學科和教育教學前沿和趨勢的把握，可以促進其更新教學中的技術(shù)知識、教學法知識和學科內(nèi)容知識。

4.通識性知識會對卓越教師的教學法知識產(chǎn)生顯著影響。卓越教師對于學科內(nèi)容知識以外自然、人文和藝術(shù)知識，以及心理學和學習科學知識的掌握，通過其在日常教學中的應(yīng)用，可以提高教學方法和教學策略的應(yīng)用效率。

5.課程知識會對卓越教師知識能力第一層次的教學中的技術(shù)知識、學科內(nèi)容知識和教學法知識有顯著影響，其中對學科內(nèi)容知識影響最大。卓越教師通過對學科宏觀和微觀教學目標的把握，以及對教材和教學參考資料的了解，可以促進其學科內(nèi)容知識的提高，同時，對于教學目標和教材的了解，也是卓越教師實現(xiàn)技術(shù)與課堂教學深度融合的基礎(chǔ)。

（一）卓越教師培養(yǎng)策略

通過以上研究我們得到了三個層次，八個維度的卓越教師知識能力結(jié)構(gòu)，以及各個維度間的相互影響關(guān)系，這對于卓越教師的培養(yǎng)實踐具有重要的指導意義，在未來的卓越教師培養(yǎng)實踐過程中，我們可以通過制定并實施如下策略，培養(yǎng)和打造數(shù)以十萬計的卓越教師：

1.建立多維度和多層次的卓越教師培養(yǎng)和評價體系。卓越教師不僅要掌握扎實的學科內(nèi)容知識、教學法知識和教學中的技術(shù)知識等基礎(chǔ)理論知識，還要掌握一些能夠靈活運用于日常教學活動中的學科視野知識、通識性知識和課程知識，而且還要具備一定的職業(yè)規(guī)劃、教學反思、溝通和管理等能力。因此，對于卓越教師的培養(yǎng)要建立多層次和多維度的培養(yǎng)方案，針對不同層次和維度的知識和能力，制定與之相對應(yīng)的培養(yǎng)方式，例如，基礎(chǔ)理論知識可以通過標準職前課程教學和在職網(wǎng)絡(luò)教學的方式，反思和職業(yè)規(guī)劃、溝通和管理等實踐性知識和能力可以采用師徒制教學的方式。同時，對于卓越教師的評價也要根據(jù)不同層次和不同維度的知識能力，建立科學的多樣化的評價體系。

2.建立教學反思的長效機制。良好的教學反思習慣和能力，對于卓越教師的培養(yǎng)至關(guān)重要，教學反思不僅可以促進卓越教師的教學中的技術(shù)知識、學科內(nèi)容知識和教學法知識三個核心知識能力的提高，也會拓展卓越教師的學科視野，增長通識性知識和課程知識。在未來的培養(yǎng)過程中，要將教學反思貫穿于卓越教師培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié)，通過各級教育管理部門和學校建立起與教師職業(yè)發(fā)展掛鉤的教學反思長效機制，不斷提高教師的教學反思意識和能力。

3.建立教師教育教學實踐共同體。傳統(tǒng)的教師教育教學實踐共同體一般僅有教師組成，通過以上研究我們發(fā)現(xiàn)，卓越教師與教學相關(guān)人員的溝通協(xié)調(diào)和管理能力，是其知識能力結(jié)構(gòu)中的重要組成部分，會對其他知識能力產(chǎn)生影響。因此，未來的卓越教師培養(yǎng)過程中，應(yīng)建立起包括教師、學校領(lǐng)導、家長和領(lǐng)域?qū)＜业热藛T的教師教育教學實踐共同體，在共同體的運轉(zhuǎn)過程中，提高教師與教學相關(guān)人員的溝通和管理能力，同時，也通過與共同體成員的溝通和交流，促進其教學反思和職業(yè)生涯規(guī)劃能力的提高。

4.培養(yǎng)教師終身學習意識，讓教師成為終身學習的踐行者。研究表明卓越教師的知識能力結(jié)構(gòu)中，不僅包括教學中的技術(shù)知識、學科內(nèi)容知識和教學法知識這類能夠通過師范教育掌握的理論性知識，也包括學科視野知識、通識性知識和課程知識這類需要在教學工作中不斷補充和提高的理論性知識，以及反思與職業(yè)規(guī)劃和溝通與管理這類隱性的實踐性知識。教師的知識能力需要不斷更新和提高，因此，在未來的卓越教師培養(yǎng)過程中，要通過體制機制的拉動，培養(yǎng)教師終身學習的意識，讓教師成為終身學習的先行者，在職業(yè)發(fā)展過程中，不斷補充和提高專業(yè)知識能力。

六、結(jié)語

本研究在學科教學知識（PCK）和整合技術(shù)的學科教學知識（TPACK）等教師知識能力結(jié)構(gòu)的研究成果的基礎(chǔ)上，參考NBPTS對于卓越教師的全新界定，提出了包含學科視野、通識性知識，學科內(nèi)容知識、課程知識、教學中的技術(shù)知識、教學法知識、反思與職業(yè)規(guī)劃和管理和溝通八個維度的卓越教師知識能力結(jié)構(gòu)，并通過大樣本量調(diào)查和數(shù)據(jù)分析驗證了該知識能力結(jié)構(gòu)的合理性及各維度相互關(guān)系，提出若干未來卓越教師培養(yǎng)策略。未來研究中可依據(jù)以上研究成果進步開展卓越教師評價指標體系構(gòu)建和卓越教師培養(yǎng)的實證研究。