曾盈 曹丹儀 王格格

摘要：文章梳理了近20年來關(guān)于建構(gòu)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位研究生評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的研究文獻(xiàn)，討論評(píng)價(jià)指標(biāo)體系結(jié)構(gòu)和側(cè)重點(diǎn)的發(fā)展變化。在“醫(yī)教協(xié)同”提出之前，評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的建構(gòu)更側(cè)重對(duì)臨床能力的考核，之后轉(zhuǎn)變?yōu)橐月殬I(yè)勝任力為導(dǎo)向的整體能力評(píng)價(jià)，是一種更為全面、科學(xué)的評(píng)價(jià)體系。旨在為今后建構(gòu)更為科學(xué)和系統(tǒng)的臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位研究生評(píng)價(jià)指標(biāo)體系提供一定的借鑒和反思。

關(guān)鍵詞：臨床醫(yī)學(xué);專業(yè)學(xué)位;指標(biāo)體系

中圖分類號(hào)：G643 ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A ? ? 文章編號(hào)：1674-9324（2020）11-0001-05

一、研究背景與意義

醫(yī)學(xué)類院校的畢業(yè)生作為醫(yī)學(xué)從業(yè)人員，其培養(yǎng)質(zhì)量直接關(guān)乎病人的生命安全和健康水平，需要其擁有良好的醫(yī)學(xué)素養(yǎng)和能力，在日新月異的醫(yī)學(xué)進(jìn)步環(huán)境中保持其醫(yī)學(xué)業(yè)務(wù)水平的持續(xù)更新，從事安全有效的醫(yī)療實(shí)踐。

臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位與臨床醫(yī)學(xué)科學(xué)學(xué)位不同，后者側(cè)重培養(yǎng)學(xué)術(shù)理論水平和實(shí)驗(yàn)研究能力，以培養(yǎng)從事基礎(chǔ)理論或應(yīng)用基礎(chǔ)理論研究人員為目標(biāo)，前者則側(cè)重于從事某一特定職業(yè)、實(shí)際工作的能力，以培養(yǎng)高級(jí)臨床醫(yī)師、口腔醫(yī)師、衛(wèi)生防疫和新藥研制與開發(fā)的應(yīng)用型人才為目標(biāo)[1]，是一種實(shí)踐取向明顯的職業(yè)性學(xué)位。

當(dāng)前，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位研究生招生和住院醫(yī)師招錄相結(jié)合，培養(yǎng)與住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)相結(jié)合，學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)與臨床醫(yī)師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)有機(jī)銜接，碩士研究生畢業(yè)證書、碩士專業(yè)學(xué)位證書授予與執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格證書、住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)合格證書頒發(fā)有機(jī)結(jié)合[2]。招生、培養(yǎng)和學(xué)位授予的“三結(jié)合”基于住院醫(yī)師的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)準(zhǔn)入，教學(xué)和醫(yī)療實(shí)踐合二為一，醫(yī)教同構(gòu)對(duì)提升培養(yǎng)質(zhì)量具有關(guān)鍵作用和重大意義，體現(xiàn)了專業(yè)學(xué)位研究生教育強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)實(shí)踐技能的根本導(dǎo)向[3]。構(gòu)建臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位研究生考核指標(biāo)體系，對(duì)于規(guī)范臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)具有重要意義，科學(xué)、系統(tǒng)、規(guī)范的考核指標(biāo)體系對(duì)于反饋培養(yǎng)過程和培養(yǎng)結(jié)果具有關(guān)鍵作用，有助于提升整體培養(yǎng)質(zhì)量。

本文梳理了近20年來臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位的發(fā)展過程以及建構(gòu)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位研究生評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的研究文獻(xiàn)，討論評(píng)價(jià)指標(biāo)體系結(jié)構(gòu)和側(cè)重點(diǎn)的發(fā)展變化，為今后建構(gòu)更為科學(xué)和系統(tǒng)的臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位研究生評(píng)價(jià)指標(biāo)體系提供一定的借鑒和反思。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位的發(fā)展流變

1997年4月，國務(wù)院學(xué)位委員會(huì)舉行第十五次會(huì)議，《國務(wù)院學(xué)位委員會(huì)關(guān)于印發(fā)〈關(guān)于調(diào)整醫(yī)學(xué)學(xué)位類型和設(shè)置醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位的幾點(diǎn)意見〉》（學(xué)位[1998]5號(hào)）被審議通過，該文件將醫(yī)學(xué)學(xué)位做了兩種類型的區(qū)分，即科學(xué)學(xué)位和專業(yè)學(xué)位?？茖W(xué)學(xué)位以培養(yǎng)學(xué)術(shù)理論水平和實(shí)驗(yàn)研究能力為目標(biāo)，培養(yǎng)的是從事基礎(chǔ)理論的研究性人才，專業(yè)學(xué)位則以培養(yǎng)從事醫(yī)生這一特定職業(yè)的實(shí)際工作能力為目標(biāo)，培養(yǎng)的是高層次、應(yīng)用型的臨床醫(yī)師[4]。1998年2月，又下發(fā)《臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位試行辦法》（學(xué)位[1998]6號(hào)），規(guī)定了臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位的授予級(jí)別、名稱、對(duì)象和標(biāo)準(zhǔn)，以及試點(diǎn)工作的組織和管理[5]。7月，《關(guān)于開展臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位試點(diǎn)工作的通知》（學(xué)位[1998]59號(hào)）下發(fā)，全國23所院校試行臨床醫(yī)學(xué)博士、碩士專業(yè)學(xué)位制度，20所院校試行臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)碩士專業(yè)學(xué)位制度[6]。

教育部為更好地適應(yīng)國家經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會(huì)發(fā)展對(duì)高層次應(yīng)用型人才的迫切需求，決定從2009年起擴(kuò)大招收全日制碩士專業(yè)學(xué)位范圍。3月，《教育部關(guān)于做好全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)工作的若干意見》（教研[2009]1號(hào)）指出要重視開展全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育的重要性，專業(yè)學(xué)位人才培養(yǎng)和學(xué)術(shù)性學(xué)位人才培養(yǎng)具有同等重要的地位和作用，意見還明確提出要加大應(yīng)用型人才培養(yǎng)的力度，逐步將研究生教育從以培養(yǎng)學(xué)術(shù)性人才為主轉(zhuǎn)向以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為主[7]。8月，《教育部關(guān)于做好2010年招收攻讀碩士學(xué)位研究生工作的通知》（教學(xué)[2009]12號(hào)）下發(fā)，通知要求2010年各招生單位要在2009年招生規(guī)模的基礎(chǔ)上，減少5%—10%的學(xué)術(shù)型研究生招生名額，用于增加專業(yè)學(xué)位研究生的招生[8]。在國家教育方針政策的指導(dǎo)下，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位研究生招生不斷增加。

2012年，教育部、衛(wèi)生部共同發(fā)布《教育部衛(wèi)生部關(guān)于實(shí)施卓越醫(yī)生教育培養(yǎng)計(jì)劃的意見》（教高（2012）7號(hào)），決定組織實(shí)施臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)模式的改革試點(diǎn)，提出與住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)有效銜接，探索建立“5+3”（五年醫(yī)學(xué)院校本科教育加三年住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)）臨床醫(yī)學(xué)碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)模式[9]。

2014年6月，教育部等六部委聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于醫(yī)教協(xié)同深化臨床醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)改革的意見》，意見以“服務(wù)需求，提高質(zhì)量”為主線，以“醫(yī)教協(xié)同”為重要舉措，確立加快構(gòu)建具有中國特色的醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)體系等目標(biāo)，要求構(gòu)建以“5+3”為主體的臨床醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)體系。全國范圍內(nèi)的住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)在2015年啟動(dòng)，并要求到2020年，所有新招收的本科及以上學(xué)歷臨床醫(yī)師均須接受住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)。自2015年起，“七年制”臨床醫(yī)學(xué)教育模式便被取消，統(tǒng)一調(diào)整為“5+3”一體化人才模式[10]。

2017年7月，國務(wù)院辦公廳推動(dòng)醫(yī)學(xué)教育改革發(fā)展，印發(fā)《關(guān)于深化醫(yī)教協(xié)同進(jìn)一步推進(jìn)醫(yī)學(xué)教育改革與發(fā)展的意見》，文件指出醫(yī)教協(xié)同推進(jìn)醫(yī)學(xué)教育改革與發(fā)展，加強(qiáng)醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)，是提高醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)水平的基礎(chǔ)工程，是深化醫(yī)藥衛(wèi)生體制改革的重要任務(wù)，是推進(jìn)健康中國建設(shè)的重要保障;要始終堅(jiān)持把醫(yī)學(xué)教育和人才培養(yǎng)擺在衛(wèi)生與健康事業(yè)優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位[11]。

（二）指標(biāo)體系建立的步驟

考核指標(biāo)的確立一般采用如下流程和方法：（1）文獻(xiàn)法，翻閱相關(guān)文件和論文，基于臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)的目標(biāo)及要求，收集和整理指標(biāo)，建立指標(biāo)庫;（2）問卷法和訪談法，向研究生、導(dǎo)師、教學(xué)管理等相關(guān)人員收集考核指標(biāo)的意見和建議，初步確立考核指標(biāo)，完善指標(biāo)體系;（3）謝爾菲專家咨詢法，將指標(biāo)體系交給專家打分，進(jìn)行一至兩輪;（4）對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，如層次分析、因子分析等，確定各級(jí)指標(biāo)及權(quán)重;（5）對(duì)指標(biāo)體系進(jìn)行信度、效度檢驗(yàn)，部分研究還會(huì)再進(jìn)行實(shí)測研究。

謝爾菲專家咨詢法的對(duì)象一般為：（1）醫(yī)院或醫(yī)學(xué)院校長期從事臨床工作且有豐富臨床帶教經(jīng)驗(yàn)的碩博研究生導(dǎo)師;（2）醫(yī)院長期從事教學(xué)管理、人力資源工作的行政領(lǐng)導(dǎo);（3）高校長期從事醫(yī)學(xué)教育研究、醫(yī)學(xué)教育管理相關(guān)工作的領(lǐng)導(dǎo)、專家、學(xué)者。

（三）臨床能力考核指標(biāo)體系

20世紀(jì)末、21世紀(jì)初，臨床能力的考核大多基于衛(wèi)生部制定的臨床能力考核指標(biāo)體系，以知識(shí)測試為主，對(duì)臨床能力的考核和評(píng)價(jià)上，尚未形成設(shè)計(jì)科學(xué)、結(jié)構(gòu)合理、內(nèi)容精確的指標(biāo)體系，尤其缺少臨床能力評(píng)價(jià)的量化指標(biāo)。21世紀(jì)以來，不同學(xué)者基于各類文件、培養(yǎng)計(jì)劃、社會(huì)需求，參考借鑒國外醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)及考核要求，對(duì)臨床能力考核指標(biāo)體系做出了思考和研究，建構(gòu)了相對(duì)完整和科學(xué)的體系。這些體系主要考查的是臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位研究生醫(yī)學(xué)理論和臨床實(shí)踐的實(shí)際掌握情況，是由多級(jí)量化指標(biāo)組成的結(jié)構(gòu)化體系，運(yùn)用于出科考核、畢業(yè)考核等考試場景。

吳佳佳[12]根據(jù)《臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位臨床能力考核內(nèi)容和要求》（衛(wèi)科教學(xué)發(fā)[1999]第119號(hào)）和《臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位臨床能力考核辦法》，提出病歷質(zhì)量、病史采集、體格檢查、臨床診療技術(shù)（手術(shù)）操作、實(shí)驗(yàn)室檢查和輔助檢查、臨床診斷、治療能力、病例答辯等8項(xiàng)一級(jí)指標(biāo)，再細(xì)化分解形成34項(xiàng)二級(jí)考核指標(biāo)。時(shí)文馨[13]提出了病例評(píng)估、病例考核、臨床基本操作技能考核、病例答辯四項(xiàng)一級(jí)指標(biāo)。劉英[14]、羅強(qiáng)[15]、桑秋菊[16]、王悅[17]、向志鋼[18]等構(gòu)建的臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位碩士研究生臨床能力考核評(píng)價(jià)指標(biāo)體系均采用出科考核、階段考核、畢業(yè)考核等作為一級(jí)指標(biāo)。出科考核涵蓋輪轉(zhuǎn)出勤、臨床實(shí)踐、出科考試、業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)、醫(yī)德醫(yī)風(fēng)等二級(jí)指標(biāo);階段考核涵蓋技能操作考試、專業(yè)理論知識(shí)、臨床綜合能力、相關(guān)人文知識(shí)、科研能力、政治思想品德等二級(jí)指標(biāo);畢業(yè)考核涵蓋規(guī)培結(jié)業(yè)考核、政治思想品德素質(zhì)考核、畢業(yè)筆試考核、畢業(yè)操作考試、病歷評(píng)估、畢業(yè)論文答辯、科研成果等二級(jí)指標(biāo)。二級(jí)指標(biāo)下再設(shè)三級(jí)指標(biāo)，三級(jí)指標(biāo)均為有一定可操作性的、量化的指標(biāo)，例如出科考試筆試成績、診斷情況等具體考核內(nèi)容。其中向志鋼在其研究中還提出一項(xiàng)新的一級(jí)指標(biāo)——基層醫(yī)療實(shí)踐和社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)。董靖竹[19]總結(jié)了其所在的大學(xué)所建立的系統(tǒng)化的全程專業(yè)學(xué)位研究生能力考核評(píng)價(jià)體系，在出科考核中應(yīng)用由美國內(nèi)科醫(yī)學(xué)會(huì)開發(fā)的迷你臨床演練評(píng)估（Mini-CEX），考核評(píng)估病史采集、體格檢查、醫(yī)德醫(yī)風(fēng)、醫(yī)患交流、臨床診斷、治療方案、整體評(píng)價(jià)等7種能力，畢業(yè)考核應(yīng)用OSCE考核模式，包含臨床思維能力和臨床實(shí)踐能力考核。劉文慧[20]采用文獻(xiàn)法對(duì)國內(nèi)16家A+級(jí)、A級(jí)、B+級(jí)、B級(jí)醫(yī)學(xué)院校臨床醫(yī)學(xué)碩士專業(yè)學(xué)位臨床能力考核情況進(jìn)行對(duì)比調(diào)查，提出建立臨床能力考評(píng)體系應(yīng)以目標(biāo)性、科學(xué)性、規(guī)范性、客觀性、可操作性、全面性、導(dǎo)向性為原則。

秦永杰[21]則強(qiáng)調(diào)以社會(huì)需求為出發(fā)點(diǎn)，所構(gòu)建的體系與如上考核體系不同，有所拓展。其研究參考世界醫(yī)學(xué)教育聯(lián)合會(huì)（WFME）發(fā)布的研究生（畢業(yè)后）醫(yī)學(xué)教育高級(jí)標(biāo)準(zhǔn)、美國醫(yī)學(xué)會(huì)（IOM）和美國畢業(yè)后醫(yī)學(xué)教育委員會(huì)（ACGME）提出的住院醫(yī)師核心能力要求，構(gòu)建臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位碩士研究生應(yīng)該具備的能力指標(biāo)體系，涵蓋臨床實(shí)踐能力、醫(yī)學(xué)專業(yè)素養(yǎng)、人際關(guān)系和溝通能力、批判性思維能力、臨床科研能力、專業(yè)發(fā)展能力、教育能力、病人照護(hù)能力等8個(gè)一級(jí)指標(biāo)、32個(gè)二級(jí)指標(biāo)、104個(gè)三級(jí)指標(biāo)。

以上研究均發(fā)表于2004年至2013年間，鑒于臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)的是從事醫(yī)生這一特定職業(yè)人員的實(shí)際工作能力，這一階段對(duì)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位研究生的評(píng)價(jià)側(cè)重于對(duì)臨床能力的考核，鮮有研究嘗試將評(píng)價(jià)拓展為更全面的能力考評(píng)。

（四）以職業(yè)勝任力為導(dǎo)向的能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

全球醫(yī)學(xué)教育歷經(jīng)三代改革，第一代改革發(fā)生于1900年至1960年，開啟了以科學(xué)為基礎(chǔ)，按學(xué)科進(jìn)行課程設(shè)置;第二代改革從1960年到2000年，以學(xué)生為中心、以問題為基礎(chǔ)開展系統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教育;21世紀(jì)進(jìn)入第三代改革，以患者和人群為中心，形成以培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)勝任力為核心的教育模式。勝任力一詞最早由美國心理學(xué)家McClelland在1970年代提出，此后勝任力模型被廣泛應(yīng)用[22]。職業(yè)勝任力指的是個(gè)人為完成工作任務(wù)和目標(biāo)所具備的可測量的工作習(xí)慣和個(gè)人技能的總和[23]，包括知識(shí)、技能、自我概念、特質(zhì)和動(dòng)機(jī)五個(gè)方面[24]。

劉英[25]、夏歐東[26]對(duì)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位研究生職業(yè)勝任力的實(shí)證研究采用了王雷[27]的高校畢業(yè)生職業(yè)勝任力評(píng)價(jià)體系，主要包含四個(gè)維度：一是核心勝任力，包括創(chuàng)新能力、概念思考、分析推理、溝通交往;二是崗位勝任力，包括專業(yè)技能、學(xué)習(xí)能力、組織領(lǐng)導(dǎo)、環(huán)境適應(yīng);三是角色勝任力，包含團(tuán)隊(duì)角色、責(zé)任心、執(zhí)行力、影響力;四是其他勝任力，包括風(fēng)險(xiǎn)承受、自我控制、靈活應(yīng)變。

王麗丹[28]、胥嬌[29][30]的研究在指標(biāo)體系的構(gòu)建中提出基準(zhǔn)勝任力和鑒別勝任力的概念，并將這兩項(xiàng)作為一級(jí)指標(biāo)?；鶞?zhǔn)勝任力，又稱共有勝任力，是臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位研究生畢業(yè)的門檻，是包含知識(shí)和技能在內(nèi)的易被觀察和測量的能力;鑒別勝任力，又稱優(yōu)秀者勝任力，是成長為卓越醫(yī)生的核心勝任力，是指社會(huì)角色、自我認(rèn)知、特質(zhì)和動(dòng)機(jī)等內(nèi)在的、不易被觀察和測量的素質(zhì)。王麗丹所建構(gòu)的模型中，基準(zhǔn)勝任力包括責(zé)任感、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、服務(wù)意識(shí)、信息搜集、成就取向、承壓抗挫能力、專業(yè)知識(shí)、溝通能力等8項(xiàng)，鑒別勝任力包括專業(yè)技能操作、誠信正直、自主學(xué)習(xí)、分析性思維、堅(jiān)韌性、自信、關(guān)注質(zhì)量和細(xì)節(jié)、積極主動(dòng)、應(yīng)變能力、競爭意識(shí)等10項(xiàng)。胥嬌的研究所建構(gòu)的指標(biāo)體系，基準(zhǔn)勝任力包括知識(shí)、技能、社會(huì)角色，鑒別勝任力包括自我認(rèn)知、特質(zhì)與動(dòng)機(jī)，囊括臨床醫(yī)學(xué)知識(shí)、臨床實(shí)踐操作能力、醫(yī)患溝通能力等31項(xiàng)評(píng)價(jià)指標(biāo)。在評(píng)價(jià)職業(yè)勝任力時(shí)，需結(jié)合評(píng)價(jià)兩方面的內(nèi)容，既要考核是否達(dá)到培養(yǎng)要求和標(biāo)準(zhǔn)，又要考核貫穿培養(yǎng)全程的行為和態(tài)度。針對(duì)這一點(diǎn)，還首次提出在評(píng)價(jià)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位碩士研究生的職業(yè)勝任力時(shí)應(yīng)采用定量和定性相結(jié)合的原則，結(jié)構(gòu)化的量化指標(biāo)可使職業(yè)勝任力情況一目了然，能有效避免主觀性和粗略性，但針對(duì)態(tài)度、社會(huì)角色、特質(zhì)和動(dòng)機(jī)等具有內(nèi)隱特征的鑒別性勝任力評(píng)價(jià)時(shí)，應(yīng)更重視定性評(píng)價(jià)。

王璐[31]在其文章中概括了影響臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)畢業(yè)生崗位勝任力的四大維度的因素——分別為臨床能力因素、科學(xué)和學(xué)術(shù)因素、健康與社會(huì)因素、職業(yè)素養(yǎng)因素，其中臨床能力因素是臨床醫(yī)學(xué)畢業(yè)生的核心價(jià)值體現(xiàn)。

以上研究發(fā)表于2013年及之后，隨著醫(yī)教協(xié)同臨床醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)改革的深化，要求加強(qiáng)醫(yī)學(xué)人文教育和職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)，完善以能力為導(dǎo)向的評(píng)價(jià)體系，這一階段對(duì)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位研究生的評(píng)價(jià)也從單一的臨床能力考核轉(zhuǎn)變成更為多元、全面的以職業(yè)勝任力為導(dǎo)向的整體能力評(píng)價(jià)。

三、討論和反思

“醫(yī)教協(xié)同”改革深入地影響了醫(yī)學(xué)教育，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)有了重大轉(zhuǎn)變，院校教育和畢業(yè)后教育被重新定義，在這樣一個(gè)重塑的培養(yǎng)體系中，產(chǎn)生了新的要求和標(biāo)準(zhǔn)，討論如何建構(gòu)一個(gè)科學(xué)、系統(tǒng)的臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位研究生的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系是具有挑戰(zhàn)性且有重要意義的。

醫(yī)教協(xié)同深化臨床醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)改革強(qiáng)調(diào)“以崗位職責(zé)為依據(jù)，以個(gè)人實(shí)際素質(zhì)能力為基礎(chǔ)，以崗位勝任能力為核心”，在此之前，評(píng)價(jià)指標(biāo)體系雖包括醫(yī)德醫(yī)風(fēng)、思想政治、人際溝通、批判思維等指標(biāo)，但更側(cè)重的仍是對(duì)醫(yī)學(xué)知識(shí)和操作技能等的考核，即對(duì)臨床能力的考評(píng);之后，對(duì)于指標(biāo)體系的構(gòu)建研究轉(zhuǎn)變?yōu)閲@職業(yè)勝任力這一核心概念，在原先對(duì)知識(shí)和技能的考核基礎(chǔ)上擴(kuò)充了自我概念、特質(zhì)和動(dòng)機(jī)等指標(biāo)，是一種更為全面、完整和科學(xué)的評(píng)價(jià)體系。多數(shù)研究是基于自己所在醫(yī)學(xué)院校的實(shí)踐，在諸多的指標(biāo)系統(tǒng)中，臨床能力始終是最核心的指標(biāo)，考查畢業(yè)生是否能夠掌握直接運(yùn)用于臨床實(shí)踐的能力得到普遍的共識(shí)。區(qū)分基準(zhǔn)勝任力和鑒別勝任力亦給構(gòu)建評(píng)價(jià)體系提供了新的借鑒。自主學(xué)習(xí)能力、環(huán)境適應(yīng)能力、抗風(fēng)險(xiǎn)能力、承壓抗挫能力、應(yīng)變能力等是近年來被納入評(píng)價(jià)體系的新指標(biāo)，反映出新的評(píng)價(jià)趨勢是更為全面的，重視其整體能力，這些能力在某種程度上是關(guān)乎其未來可持續(xù)發(fā)展的，這些能力的考核無法通過量化指標(biāo)進(jìn)行準(zhǔn)確的呈現(xiàn)，需要更多地依賴定性評(píng)價(jià)，然而定性評(píng)價(jià)相較于定量評(píng)價(jià)需要耗費(fèi)更多的人力、時(shí)間等的成本，以及如何建立一個(gè)相對(duì)統(tǒng)一的定性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，都是需要思考和克服的新問題。

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