王丹 武寶貴

摘? 要：文章通過構(gòu)建高校教學(xué)“TCKS”循環(huán)，解析高校課堂教學(xué)過程中知識(shí)、學(xué)生、教師、課程四要素之間的關(guān)系，探討聚焦知識(shí)本身的民辦大學(xué)教學(xué)質(zhì)量自律問題。并以三亞學(xué)院正在實(shí)施的教學(xué)質(zhì)量控制項(xiàng)目——“三度教學(xué)實(shí)踐”為例，說明“TCKS”循環(huán)如何指導(dǎo)并促進(jìn)民辦大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量自律。

關(guān)鍵詞：民辦大學(xué);教學(xué)質(zhì)量自律;“TCKS循環(huán)”

中圖分類號(hào)：G642? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ?文章編號(hào)：2096-000X（2020）04-0113-03

Abstract： This paper focus on the issues of teaching quality self-control of private university from the perspective of knowledge. A special analytical frame——TCKS cycle would be set up in order to make a further explore regarding to the inner-relation among the four factors——knowledge， student， teacher and course in the teaching process in university. To demonstrate how does TCKS cycle guide and improve quality self-control of private university， a particular case study would be made that is a teaching quality control program named "Three Criteria of Teaching Quality" being conducted by University of Sanya.

Keywords： private university; teaching quality self-control; TCKS cycle

一、問題提出

高等教育質(zhì)量規(guī)定不同于一般的有形商品或無形服務(wù)的質(zhì)量規(guī)定。高等教育質(zhì)量不僅具有以課程所包含的若干“知識(shí)點(diǎn)”為表征、以教師對(duì)“知識(shí)點(diǎn)”的講授覆蓋程度、學(xué)生對(duì)“知識(shí)點(diǎn)”的掌握程度為衡量標(biāo)準(zhǔn)的，清晰外在規(guī)定性和即時(shí)反饋性等外顯特征;高等教育質(zhì)量還兼具“人本”前提下的“多元價(jià)值訴求”以及“遲滯反饋性”等內(nèi)隱特征。高等教育質(zhì)量管理既要包括線性的、精確的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)控制，也包括非線性的、模糊的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)控制。前者關(guān)乎當(dāng)前的“知識(shí)傳達(dá)”，后者關(guān)乎長期的“文化養(yǎng)成”;前者關(guān)乎利益相關(guān)者的單一價(jià)值評(píng)判，后者關(guān)乎終極教育價(jià)值主張。因此，高等教育質(zhì)量提升在依靠外部質(zhì)量管控同時(shí)，更要依靠以高校教育質(zhì)量自覺為前提、以自我激勵(lì)約束為保障的高等教育主體的質(zhì)量自律。

中國的民辦高校一直以來與中國市場化改革并行成長。既不完善也不完備的外部環(huán)境、長期處于短缺的資源及要素供給，是中國民辦高校與生俱來且未來較長時(shí)期仍然要直面的現(xiàn)實(shí)。然而，面臨21世紀(jì)的全球化與單邊主義沖突、AI倫理邊界與人本價(jià)值沖突、精英主義與教育公平?jīng)_突，大眾化時(shí)代的高等教育正面臨基于社會(huì)變遷、技術(shù)變革的行業(yè)規(guī)則重建、行業(yè)秩序重塑。面對(duì)“高等教育質(zhì)量提升”這個(gè)具體問題，民辦高校要思考的絕不僅僅是如何在今天的行業(yè)競爭中獲勝的問題;還要以更高遠(yuǎn)的眼光，更開放的姿態(tài)，積極思考新技術(shù)帶給高等教育行業(yè)的機(jī)遇與挑戰(zhàn)，面臨機(jī)器深度學(xué)習(xí)、輕量化的移動(dòng)超算終端給教師角色帶來的沖擊，民辦大學(xué)更應(yīng)該提早研究如何有效提高教學(xué)質(zhì)量，以應(yīng)對(duì)未來可能出現(xiàn)的由教育質(zhì)量引發(fā)的生存危機(jī)。

二、大眾化時(shí)代的高等教育質(zhì)量監(jiān)管困境

自1998年中國高校擴(kuò)招，中國高等教育質(zhì)量經(jīng)歷了20年的以規(guī)模擴(kuò)張為特征高速發(fā)展時(shí)段。根據(jù)全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)數(shù)據(jù)顯示，2017年全國各類高等教育在學(xué)總規(guī)模達(dá)到3779萬人，高等教育毛入學(xué)率達(dá)到45.7%。（如圖1所示）高等教育在中國的普及為我國整體國民素質(zhì)提高，為中國社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展所需要的高級(jí)、專門人才保障做出了巨大貢獻(xiàn);與此同時(shí)，高等教育的高速發(fā)展也不可避免地伴隨教育質(zhì)量下滑的問題。相對(duì)于我國的基礎(chǔ)教育和發(fā)達(dá)國家的本科教育，我們的本科生學(xué)業(yè)變得輕松，學(xué)生自主學(xué)習(xí)意愿和能力不高甚至很低，提高本科教學(xué)質(zhì)量迫在眉睫。

（一）質(zhì)量訴求多元化困境

當(dāng)精英教育時(shí)代的稀缺資源——高等教育進(jìn)入大眾化時(shí)代以后，其質(zhì)量保障及監(jiān)管將變得復(fù)雜。因?yàn)楫?dāng)高等教育作為有閑階層和社會(huì)精英獨(dú)占資源的時(shí)候，高等教育資源的壟斷性及價(jià)值取向的精英性決定了大學(xué)本身就代表著質(zhì)量，而無需更多的外部評(píng)價(jià)和監(jiān)管。高等教育的大眾化使高校面臨更多元的利益相關(guān)者，更加多樣的價(jià)值訴求，這使得精英教育階段單一的大學(xué)質(zhì)量評(píng)判變得復(fù)雜。來自于政府、社會(huì)、家庭、雇主及大學(xué)等不同的利益相關(guān)者對(duì)大學(xué)質(zhì)量的訴求各不相同。不同利益主體在教育本質(zhì)、教育過程、教育結(jié)果、經(jīng)濟(jì)價(jià)值、個(gè)人體驗(yàn)等不同維度間質(zhì)量關(guān)注不同。因此，當(dāng)高等教育進(jìn)入大眾化時(shí)代后，大學(xué)質(zhì)量面臨多元價(jià)值訴求，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定復(fù)雜的困境。

（二）質(zhì)量外部監(jiān)管困境

教育行為具有創(chuàng)造性、創(chuàng)意性及互動(dòng)性等易受特定情境、情感影響和支配的人類行為。教育的這一特征決定了機(jī)器工業(yè)化時(shí)代普遍采用的標(biāo)準(zhǔn)化的外部監(jiān)管手段在教育領(lǐng)域應(yīng)用存在局限。引進(jìn)政府之外的第三方機(jī)構(gòu)參與高等教育質(zhì)量監(jiān)管是當(dāng)前教育行政主管部門所熱衷的質(zhì)量規(guī)制路徑，例如各種專業(yè)的國際認(rèn)證、專業(yè)國家標(biāo)準(zhǔn)等等。相對(duì)于政府“大一統(tǒng)”的直接規(guī)制方式，這種規(guī)制模式在高等教育質(zhì)量規(guī)制的專業(yè)性、科學(xué)性和可靠性等方面有所提高。但是，這些手段依然是屬于高等教育質(zhì)量監(jiān)管的外部權(quán)力機(jī)制。對(duì)于“知識(shí)傳達(dá)與文化養(yǎng)成”、“刻板知識(shí)與創(chuàng)意靈感”兼具的教學(xué)過程而言，教師和學(xué)生個(gè)體的教學(xué)能動(dòng)性是不能僅靠外部權(quán)力激發(fā)和維持的。因此，基于教學(xué)參與主體主觀能動(dòng)性的質(zhì)量自覺及自律才是高等教育質(zhì)量最終得以保障的前提。

三、基于知識(shí)傳達(dá)過程的教學(xué)質(zhì)量關(guān)注：TCKS循環(huán)

（一）什么是TCKS循環(huán)

“TCKS”是“teacher”、“course”、“knowledge”和“student”四個(gè)英語單詞的縮寫，分別代表學(xué)生獲取知識(shí)過程中的四個(gè)基本要素，其中“知識(shí)”和“學(xué)生”是核心要素，“教師”和“課程”是輔助要素。學(xué)生有效獲取知識(shí)的過程是四要素之間的循環(huán)往復(fù)過程。（見圖2）?！癟CKS”循環(huán)的核心觀點(diǎn)是聚焦如何有效地在“知識(shí)”和“學(xué)生”二者間建立起“聯(lián)系”，即知識(shí)被有效傳達(dá)到學(xué)生;對(duì)于促使二者建立“聯(lián)系”這個(gè)核心任務(wù)，“教師”和“課程”作為外部輔助手段，要回答的是“為什么存在”的問題，即教師和課程在“核心任務(wù)”（知識(shí)傳達(dá)）完成過程中的使命，這個(gè)問題的有助于解決AI時(shí)代新技術(shù)引發(fā)的教育困境問題。

（二）TCKS循環(huán)解析

1. 知識(shí)knowledge、學(xué)生student和教師Teacher

從某種意義上說，高校“教師”、“學(xué)生”其實(shí)是在特定情境——高等教育情境下“相對(duì)角色”扮演的一種特定稱謂。與基礎(chǔ)階段的教育不同，一般情況下，我國高等教育的受眾群體——大學(xué)生是成年人。①在這一特定情境下，教師與大學(xué)生之間關(guān)系的建立及維系以知識(shí)為媒介，但“教師”、“學(xué)生”角色并不一定因應(yīng)知識(shí)而存在。因?yàn)閷?duì)均已成年的“教師”“學(xué)生”而言，其二者均可與客觀存在的知識(shí)本身建立起一種獨(dú)立的主客體關(guān)系。從理論上講，大學(xué)生可以擺脫教師獨(dú)自與知識(shí)建立某種“聯(lián)系”，此時(shí)不存在“教”的行為，“教師”角色也就不存在了。此種現(xiàn)象在當(dāng)今的互聯(lián)網(wǎng)社會(huì)更加普遍。只有當(dāng)大學(xué)生無法與知識(shí)獨(dú)自建立起“聯(lián)系”的時(shí)候，“教”的行為才會(huì)被需要，“教育情境”及“教師、”“學(xué)生”角色因此出現(xiàn)。隨著人工智能領(lǐng)域新技術(shù)的不斷突破和應(yīng)用，相對(duì)于“創(chuàng)意性知識(shí)”，大學(xué)生與“刻板知識(shí)”建立聯(lián)系將會(huì)變得越來越便捷。甚至在某些情況下，“大學(xué)生”的這種與知識(shí)建立聯(lián)系的能力會(huì)超過“教師”，那么在這種情形下“刻板知識(shí)”的傳達(dá)還會(huì)需要“教師”角色來承擔(dān)嗎？

對(duì)于知識(shí)、學(xué)生及教師三者之間關(guān)系的分析，有助于我們從本質(zhì)上理解大學(xué)“教學(xué)”行為發(fā)生，有助于對(duì)以大學(xué)課堂教學(xué)為基礎(chǔ)的各種教學(xué)方法創(chuàng)新的理解、消化，以便促進(jìn)再創(chuàng)新。例如，我們經(jīng)常使用的“翻轉(zhuǎn)課堂”、“線上線下混合式”等教學(xué)方法，其實(shí)質(zhì)就是在對(duì)“知識(shí)”、“教師”“學(xué)生”三者本質(zhì)關(guān)系理解基礎(chǔ)上的教學(xué)方法創(chuàng)新。隨著越來越多的現(xiàn)代信息技術(shù)在大學(xué)教育中的普及應(yīng)用，我們就越要從本質(zhì)上理解、把握大學(xué)教學(xué)過程的本質(zhì)，認(rèn)清高等教育的“技術(shù)倫理”邊界，只用這樣才能讓“技術(shù)”更好地“服務(wù)”于高校課堂，提高教學(xué)質(zhì)量，避免高校課堂被技術(shù)“綁架”。

2. 課程Course與知識(shí)knowledge

一般來講，以專業(yè)為基本單元的高校課程體系是高校人才培養(yǎng)工作的抓手。課程體系其實(shí)就是以既定的人才培養(yǎng)目標(biāo)為約束的“課程集合”。但是，如果從“知識(shí)”與大學(xué)生建立聯(lián)系（獲取知識(shí)）的角度去思考，那么基于過程的高校教學(xué)質(zhì)量提升首先要回答的是“課程因何存在”的問題？這個(gè)問題不僅關(guān)乎課程體系制定，而是有關(guān)“課程使命”問題的深度思考，對(duì)作為知識(shí)載體的課程其存在價(jià)值的終極追問。課程理應(yīng)因承載有價(jià)值的知識(shí)而存在，課程理應(yīng)因?qū)χR(shí)的有效整合而使學(xué)生與知識(shí)建立聯(lián)系更加高效而存在。

以專業(yè)為單位的課程體系設(shè)計(jì)，實(shí)際上是用課程的形式對(duì)專業(yè)知識(shí)的歸納和分類。這種方式是當(dāng)今絕大多數(shù)高校沿用的人才培養(yǎng)體系。這種體系使得專業(yè)知識(shí)在教師和學(xué)生之間的傳送更高效，更專精，這是勞動(dòng)分工在教學(xué)中的應(yīng)用。然而，教育終究不是以“利潤最大化”為目標(biāo)，因此經(jīng)濟(jì)學(xué)的思維及理論在教育行業(yè)的應(yīng)用還是有其先天的局限性的。因此，對(duì)知識(shí)本身而言，這種以“分工”為基礎(chǔ)的課程體系存在先天設(shè)計(jì)缺陷，例如“知識(shí)割裂”、“知識(shí)重復(fù)”與“知識(shí)盲區(qū)”等問題。就知識(shí)本身而言，雖然課程之間的知識(shí)各有側(cè)重，但是不同課程承載的知識(shí)應(yīng)該是全面的、互補(bǔ)的、系統(tǒng)的、連貫的。

3. 學(xué)生Student與教師Teacher

厘清了“知識(shí)”與“課程”之間的關(guān)系之后，我們要思考學(xué)生為什么學(xué)，教師為什么教。我們可以肯定學(xué)生不是因?yàn)榻處熃潭鴮W(xué)，教師也不是因?yàn)檎n程而教，教師課堂面授的價(jià)值不是因?yàn)檎n程的存在。學(xué)生要學(xué)，教師要教的真正原因在于幫助學(xué)生更高效地獲取知識(shí);在于讓學(xué)生獲取的知識(shí)更加鮮活;在于“知識(shí)”被傳達(dá)到學(xué)生的過程更“生動(dòng)有趣”，在于學(xué)生在獲取“刻板知識(shí)”的同時(shí)還收獲了“創(chuàng)造力”。

通過對(duì)知識(shí)傳達(dá)過程的解析，能幫助我們從更深層次關(guān)注專業(yè)課程體系設(shè)計(jì)、教學(xué)過程安排;使教學(xué)目的從教師“知識(shí)傳達(dá)”上升至學(xué)生“文化養(yǎng)成”，從而真正實(shí)現(xiàn)基于過程的高校教學(xué)質(zhì)量提升。這不僅有助于解決學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力不足的問題，還有助于解決“知識(shí)有效整合”、“知識(shí)載體創(chuàng)新”、“課程跨界與開發(fā)”、“學(xué)生自主選課”、“教師團(tuán)隊(duì)授課”等高校教學(xué)改革與創(chuàng)新所面臨的一系列現(xiàn)實(shí)問題。

教學(xué)質(zhì)量是大學(xué)的生命線。提升高等教育質(zhì)量需要大學(xué)的質(zhì)量自覺和自律，“TCKS”循環(huán)有助于我們認(rèn)清教學(xué)過程中知識(shí)、課程、教師及學(xué)生四者間的關(guān)系，對(duì)基于過程的高等教育質(zhì)量提升路徑提供了一定的理論及實(shí)踐指導(dǎo)。

注釋：

①按照我國《民法通則》規(guī)定：“18周歲以上的公民是成年人?！?/p>

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