趙 鑫 李紅利 金 戈 李世峰周愛保 梁文佳 郭紅霞 蔡亞亞

(1甘肅省行為與心理健康重點實驗室, 西北師范大學(xué), 蘭州 730070)

(2西北師范大學(xué)心理學(xué)院, 蘭州 730070) (3蘭州城市學(xué)院教育學(xué)院, 蘭州 730070)

1 引言

閱讀理解是人類最復(fù)雜、最重要的認(rèn)知活動之一(Fiske, Kendeou, McMaster, & Christ, 2016)。閱讀理解過程依賴個體的認(rèn)知資源, 閱讀的內(nèi)容越復(fù)雜,對認(rèn)知的要求也會越高(Christopher et al., 2012;Perfetti & Stafura, 2014)。研究表明, 工作記憶對閱讀能力的發(fā)展具有重要的影響, 尤其是在充分理解閱讀內(nèi)容方面(Swanson, 2000)。工作記憶涉及到對輸入的信息進行暫時存儲和加工的能力, 不僅能夠?qū)斎氲男畔⑦M行暫時的存儲, 同時能夠從長時記憶中提取相關(guān)的信息, 這在復(fù)雜的認(rèn)知活動中起到了重要的作用(Baddeley, 2003)。工作記憶是一個容量有限的記憶系統(tǒng), 主要由語音回路(phonological loop)、視覺-空間模板(visual-spatial sketchpad)和中央執(zhí)行系統(tǒng)(central executive system)三個不同的子成分組成(Baddeley, 1992)。語音記憶被定義為一種記憶語音信息及其相關(guān)順序的能力, 是工作記憶的一部分, 涉及到工作記憶中的語音回路(Fortier &Simard, 2017)。語音回路主要負(fù)責(zé)語音信息的編碼、保持和操作, 通過語音編碼將語音信息保存在短時語音存儲中, 主要包括語音存儲(phonological store)和發(fā)音復(fù)述過程(articulatory rehearsal process)兩個子成分。語音存儲涉及到對語言信息進行暫時存儲(大約 2秒)的能力; 發(fā)音復(fù)述過程主要是通過內(nèi)部言語對語音信息進行復(fù)述來阻止信息的衰減, 使語音信息能夠更好地被保存下來(Baddeley, Gathercole,& Papagno, 1998)。中央執(zhí)行功能作為工作記憶的核心成分, 主要負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)語音回路和視覺-空間模板活動、資源分配和注意轉(zhuǎn)換等任務(wù)(Baddeley,2003)。

大量研究表明, 語音記憶(phonological memory)和中央執(zhí)行功能(central executive function)是影響閱讀的兩個重要因素(García-Madruga, Vila, Gómez-Veiga, Duque, & Elosúa, 2014; Ramus, Marshall, Rosen,& van der Lely, 2013; Sesma, Mahone, Levine, Eason,& Cutting, 2009)。語音記憶是言語信息進入閱讀過程的首要通道, 無論是口語信息的輸入(直接通過語音編碼進行), 還是文本信息的輸入(需要先由文字轉(zhuǎn)化為語音和語義)都需要語音系統(tǒng)的參與, 語音記憶對閱讀理解至關(guān)重要(Layes, Lalonde, Mecheri,& Reba?, 2015)。Layes, Lalonde, Mecheri和 Reba?(2015)考察了語音記憶和閱讀相關(guān)技能對字詞閱讀和閱讀理解的影響, 結(jié)果表明, 語音記憶能夠預(yù)測兒童的字詞閱讀能力。Jared, Ashby, Agauas和Levy(2016)對五年級兒童的語音記憶在詞義激活中的作用進行了考察, 結(jié)果也發(fā)現(xiàn), 語音記憶在早期閱讀的獲得中具有重要的作用。中央執(zhí)行功能主要負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)工作記憶中的其他成分, 并且主管信息加工的注意控制和注意分配過程, 這在兒童的閱讀理解過程中起到至關(guān)重要的作用(Butterfuss & Kendeou,2018; Potocki, Sanchez, Ecalle, & Magnan, 2017)。Potocki等人(2017)考察了中央執(zhí)行功能在兒童和青少年閱讀理解中的作用, 結(jié)果表明, 中央執(zhí)行功能對五年級兒童文本理解的推理能力具有顯著預(yù)測作用。中央執(zhí)行功能是一種復(fù)雜的認(rèn)知結(jié)構(gòu), 包括了抑制(inhibition)、刷新(updating)和轉(zhuǎn)換(transform)三個獨立的成分(Miyake et al., 2000)。研究表明, 不同中央執(zhí)行功能的成分在閱讀過程中扮演著獨特的角色(Kieffer, Vukovic, & Berry, 2013)。

如前所述, 語音記憶和中央執(zhí)行功能在閱讀理解中起到重要的作用。但是, 語音記憶和中央執(zhí)行功能在閱讀理解不同成分中起到的作用是否相同,目前還沒有研究直接去探討。閱讀理解本身是一個復(fù)雜的過程, 包括了字詞解碼、語言理解以及句法和語法分析等加工過程(Gough & Tunmer, 1986;Tunmer & Chapman, 2012)。根據(jù)Gough和Tunmer(1986)提出的簡單閱讀觀(The Simple View of Reading,簡稱 SVR), 解碼(decoding, 簡稱為 D)和語言理解(language comprehension, 簡稱為 C)是閱讀理解的兩個核心成分。其中, 解碼主要涉及到對單個字詞的識別能力, 語言理解主要涉及到口語理解的能力(Gough & Tunmer, 1986)。目前, 對工作記憶和閱讀理解關(guān)系的研究, 很少有研究把閱讀理解中的解碼和語言理解進行區(qū)分, 不能明確語音記憶和中央執(zhí)行功能在閱讀的解碼和語言理解中到底扮演著什么樣的角色。因此, 本研究主要考察語音記憶和中央執(zhí)行功能在解碼和語言理解中是否起到了不同的作用。

以往研究發(fā)現(xiàn), 語音記憶是影響字詞識別能力的重要因素, 尤其是對詞義的激活(Ramus et al.,2013)。語音記憶在建立長時記憶與詞語學(xué)習(xí)的語音形式之間起到關(guān)鍵作用, 尤其是對建立新詞的語義表征至關(guān)重要(Gupta & Tisdale, 2009)。相關(guān)研究也證明, 兒童在語音記憶測驗中的分?jǐn)?shù)能夠更好地預(yù)測詞匯知識學(xué)習(xí)的表現(xiàn)(Gathercole, Tiffany, Briscoe,& Thorn, 2005)。這些發(fā)現(xiàn)為語音記憶直接影響詞匯習(xí)得的假說提供了有力的支持。另一項研究表明,作為工作記憶核心成分的中央執(zhí)行功能在閱讀連貫性的發(fā)展以及推理方面更重要一些(Arrington,Kulesz, Francis, Fletcher, & Barnes, 2014)。在對閱讀困難兒童的研究中也發(fā)現(xiàn), 閱讀理解困難兒童并不是在語音記憶和中央執(zhí)行功能方面都存在缺陷(Swanson, Zheng, & Jerman, 2009)。特殊閱讀困難兒童(在字詞識別中不存在缺陷的兒童)在語音記憶方面并不存在缺陷(Catts, Adlof, Hogan, & Weismer,2005; Ramus et al., 2013)。但是, 有研究表明, 特殊閱讀困難兒童潛在地受到了工作記憶能力的限制(Montgomery, Magimairaj, & Finney, 2010)。此外,研究發(fā)現(xiàn), 閱讀流暢但是不能理解的兒童可能在中央執(zhí)行功能方面存在缺陷(Sesma et al., 2009)。因此我們假設(shè), 語音記憶是解碼的重要預(yù)測因素, 中央執(zhí)行功能是語言理解的重要預(yù)測因素。

研究發(fā)現(xiàn), 成人的閱讀理解能夠更大程度地依賴一般知識的運用, 工作記憶對兒童閱讀理解能力的影響更大一些(Carretti, Cornoldi, de Beni, & Romanò,2005)。此外, 研究表明, 閱讀和工作記憶的關(guān)系隨著年級的發(fā)展而變化, 在早期階段主要表現(xiàn)為工作記憶對閱讀的影響, 而后會逐漸表現(xiàn)為工作記憶與閱讀相互作用的模式(Peng et al., 2017)。因此, 本研究主要考察語音記憶和中央執(zhí)行功能對兒童解碼和語言理解的影響, 并進一步探討了這種影響模式在不同年級階段的表現(xiàn)是否存在差異。閱讀獲得的一種普遍觀點是, 在兒童閱讀發(fā)展的早期, 語音記憶對詞義的激活非常關(guān)鍵(Jared et al., 2016)。隨著整個兒童早期閱讀的學(xué)習(xí), 字詞識別逐漸變得自動化, 語音記憶在閱讀中的作用會有所減小, 工作記憶容量能夠直接影響到閱讀理解技能的發(fā)展(Seigneuric & Ehrlich, 2005)。隨著兒童閱讀經(jīng)驗的積攢, 閱讀的主要任務(wù)從解碼轉(zhuǎn)變?yōu)槔斫? 背景知識、語法和詞匯知識在長時記憶中積累, 工作記憶則可能用于整合語言、知識經(jīng)驗以滿足閱讀理解的需要(Peng et al., 2017)。中央執(zhí)行功能與更高水平的閱讀理解緊密相連, 包括對閱讀信息的計劃、組織和監(jiān)測等方面(Cutting, Materek, Cole, Levine, &Mahone, 2009)。而且研究表明, 中央執(zhí)行功能是小學(xué)階段閱讀成績的一個縱向預(yù)測因子(Meixner,Warner, Lensing, Schiefele, & Elsner, 2018)。因此我們假設(shè), 隨著年級水平的提高, 語音記憶在解碼中的作用會逐漸減弱, 而作為工作記憶核心成分的中央執(zhí)行功能在語言理解的發(fā)展中保持穩(wěn)定的預(yù)測作用。

對于小學(xué)生閱讀的發(fā)展, 有研究者提出了“六個發(fā)展階段”理論, 即一、二年級為閱讀活動的啟蒙階段, 三、四年級為閱讀活動的建立, 五、六年級進入閱讀活動的運用階段(Dale & Chall, 1948)。小學(xué)生在經(jīng)過了一、二年級閱讀學(xué)習(xí)的啟蒙階段, 到三年級之后能夠理解詞語意義并且能夠掌握獨立閱讀活動的基本理解策略, 對此階段小學(xué)生閱讀能力的考察更有助于了解兒童閱讀中的解碼和語言理解的實質(zhì)。因此, 本研究將通過一系列任務(wù)考察三～六年級兒童在解碼、語言理解、語音記憶和中央執(zhí)行功能方面的表現(xiàn), 通過對各任務(wù)關(guān)系的分析來驗證本研究的假設(shè)。具體而言：首先, 采用漢字認(rèn)讀測驗、詞語閱讀測驗和假詞拼讀測驗考察兒童的解碼能力, 通過聽力理解測驗考察兒童對輸入的語言信息進行理解的能力。其次, 采用數(shù)字廣度任務(wù)和非詞廣度任務(wù)考察兒童語音記憶的表現(xiàn); 同時,采用GO/NOGO任務(wù)、Stroop任務(wù)、數(shù)字轉(zhuǎn)換和數(shù)字刷新任務(wù)對兒童的中央執(zhí)行功能各子成分進行考察。最后, 通過相關(guān)分析和結(jié)構(gòu)方程模型等統(tǒng)計分析來驗證本研究的假設(shè)。在Baddeley (1992)的工作記憶理論、Gough和 Tunmer (1986)的簡單閱讀觀、Miyake等人(2000)提出的中央執(zhí)行功能子成分理論的基礎(chǔ)上, 結(jié)合本研究的研究假設(shè)和目的, 我們想進一步探究不同中央執(zhí)行功能成分在解碼和語言理解中的作用。此外, 在本研究中, 中央執(zhí)行功能的各任務(wù)指標(biāo)反映了不同的認(rèn)知能力, 其中,干擾效應(yīng)指標(biāo)反映了個體的沖突抑制能力, NOGO正確率指標(biāo)反映了個體的反應(yīng)抑制能力, 刷新成績和轉(zhuǎn)換代價分別反映了個體的刷新能力和轉(zhuǎn)換能力。因此, 在控制了年齡以一般認(rèn)知能力的影響后,我們構(gòu)建了本研究的假設(shè)理論模型, 如圖1所示。

2 方法

2.1 被試

選取了某小學(xué) 256名三～六年級的小學(xué)生參與研究, 其中 1名學(xué)生未完成所有的測驗, 在數(shù)據(jù)分析階段對其數(shù)據(jù)進行剔除, 有效人數(shù)為255人, 其中,男生131人, 女生124人, 年齡范圍是8.00～12.83歲,平均年齡為10.06歲(SD = 1.28), 各年級人數(shù)情況詳見表1。所有被試的聽力、視力或矯正視力均正常, 所有兒童參與實驗均得到了家長和班主任老師的知情同意。實驗結(jié)束后給予一定的報酬。

圖1 語音記憶和中央執(zhí)行功能與解碼和語言理解關(guān)系的假設(shè)理論模型

表1 被試人口學(xué)變量

2.2 測驗工具

2.2.1解碼測驗

(1) 漢語字詞認(rèn)讀測驗

字詞認(rèn)讀測驗是對小學(xué)生解碼能力的考察(Zhang, 2017)。在本研究中, 字詞認(rèn)讀測驗主要包括了漢字認(rèn)讀和詞語認(rèn)讀兩個獨立測驗。漢字認(rèn)讀測驗由150個由易到難的漢字組成。測驗要求兒童從測驗文本的最頂部開始, 從左至右、從上到下依次大聲朗讀每一個漢字, 每讀對一個漢字記為1分,正確閱讀的個數(shù)作為被試在漢字認(rèn)讀測驗中的成績(Song et al., 2015)。該測驗在本研究中的內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.973。

詞語閱讀測驗是參照Xue, Shu, Li, Li和Tian(2013)漢字命名測驗編制而成, 保證測驗編制的可靠性和有效性。測驗選用的詞語是依據(jù)小學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)課程教材和預(yù)實驗進行選取, 所有詞語均符合小學(xué)生字詞要求的年級特征。測驗材料的選擇是從小學(xué)語文義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書(人教版)中選取了300個詞語, 從二～六年級各隨機選取12名學(xué)生對這些詞語進行命名, 計算每個詞語命名的正確率,選取詞語的標(biāo)準(zhǔn)是每個詞語命名的正確率高于 0.1但是低于0.95。這些詞語的篩選是建立在小學(xué)生教材的選取和查頻資料基礎(chǔ)上, 具有一定的科學(xué)性和可靠性。在正式測驗時, 將篩選出的詞語按照預(yù)實驗數(shù)據(jù)的正確率從高到低的順序編制成詞語認(rèn)讀測驗, 所有詞語印在 A4的紙上, 每張上面包括 30個詞語, 這些詞語分布在 5×6的表格內(nèi), 測驗時要求被試準(zhǔn)確地朗讀出每一個詞語, 沒有時間限制,記錄被試正確閱讀的個數(shù)。該測驗在本研究中的克倫巴赫α系數(shù)為0.983, 具有較好的內(nèi)部一致性信度。

(2) 假詞拼讀測驗

假詞拼讀測驗是考察學(xué)生對形-音對應(yīng)規(guī)則的掌握, 也是考察解碼能力的一個指標(biāo)(Leong, Tse,Loh, & Hau, 2008)。和字母語言體系(如英語)的解碼不同, 拼音文字的語音原理是“形-音一致性原理”, 而漢語的發(fā)音原理為“正字法-語音一致性原理” (Ho & Bryant, 1997)。字母語言體系的解碼主要是將單詞分解成語音片段, 這些語音片段對應(yīng)于字母或字母系列, 每一個字母都有固定的發(fā)音標(biāo)準(zhǔn),比如說：f讀作/f/。在漢語體系中, 每個漢字就代表一個語素, 每個語素包括兩個字形成分：一個是提供語素發(fā)音的語音信息, 一個是表示語素語義的基本成分, 比如說“蜂、蝶、蚊”字, 從語義成分來看,這三個字都表示昆蟲范疇, 但是讀音完全不同。因為漢字的發(fā)音主要取決于提供發(fā)音的字形成分, 即發(fā)音部首, 比如說：“蚊”字的“文”部分表示發(fā)音結(jié)構(gòu)(Ho & Bryant, 1997)。因此, 基于漢語“正字法-語音一致性原理”的理論框架, 本研究編制了假詞拼讀測驗, 旨在考察詞語序列改變后, 被試對正字法-語音一致性的掌握情況。在測驗編制上也借鑒了非詞廣度任務(wù)中非詞材料的選擇(王曉麗, 陳國鵬, 馬娟子, 孫秀慶, 孫志鳳, 2013)。材料選擇主要結(jié)合了劉源等人(1990)編著的《現(xiàn)代漢語常用詞詞頻詞典》中使用頻度比較高的字(比如說：本, 使用頻度是6516次)和小學(xué)語文義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書中要求掌握的生字表中的字。假詞測驗材料的編制也是基于預(yù)實驗的結(jié)果, 所有假詞印在在A4的紙上, 分布在5×9的表格內(nèi)。在假詞拼讀測驗中, 要求被試正確地閱讀每一組假詞, 包括每個字的音調(diào), 沒有時間限制, 記錄被試正確閱讀的個數(shù)。該測驗為個別施測, 整個測驗大概需要2分鐘。該測驗在本研究中的克倫巴赫 α系數(shù)為 0.926, 具有較好的內(nèi)部一致性信度。

2.2.2語言理解測驗

語言理解測驗主要考察兒童對輸入的句子和短文的理解能力, 通常采用聽力理解的形式進行測驗(Tunmer & Chapman, 2012)。本研究的聽力理解測驗材料的選擇參考 Song等人(2015)用到的閱讀理解測驗材料, 同時結(jié)合國家漢辦孔子學(xué)院總部編制的新漢語水平等級考試(HSK)真題的考題形式。所有測驗材料均由兩名播音主持專業(yè)的研究生(一名男生, 一名女生)錄制成 MP3格式使用。本研究的聽力理解測驗主要由對話理解和短文理解兩大部分組成, 綜合考察兒童的語言理解能力。除了每個題目的選項是用文本形式呈現(xiàn)給被試外, 所有內(nèi)容均以語音形式呈現(xiàn)。在該測驗中, 對話理解主要包含20個題目, 每個題目有4個選項供選擇, 要求被試在聽完對話之后從提供的4個選項中選擇出正確答案, 每段對話讀一遍; 短文理解主要由 4篇短文組成, 短文的字?jǐn)?shù)在200字～450字之間, 每篇短文后包括5個和閱讀內(nèi)容相關(guān)的問題, 被試需要在聽完短文后依次聽每個問題, 并且從4個備選答案中選擇一個最恰當(dāng)?shù)拇鸢?。聽力開始前會呈現(xiàn)1個題目作為例子使被試熟悉整個聽力理解測驗的程序和要求。該測驗為集體施測, 整個測驗大約需要20分鐘。該測驗在本研究中的內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.777。

2.2.3一般認(rèn)知能力

對兒童一般認(rèn)知能力的考察采用張厚粲和王曉平(1989)修訂的中文版瑞文標(biāo)準(zhǔn)推理測驗。該測驗主要包括 60個項目。每一個圖形項目中都會有一塊空缺, 兒童需要從6個或者8個備選的圖形選項中選擇一個和原圖形缺失部分最符合的選項。正確回答的項目總數(shù)作為兒童在瑞文標(biāo)準(zhǔn)測驗中的總得分。該測驗在本研究中的內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.862。

2.2.4語音記憶測驗

(1) 數(shù)字廣度任務(wù)

數(shù)字廣度任務(wù)是一種常用的評價語音記憶能力的一個指標(biāo)(O'Brien, Segalowitz, Freed, & Collentine,2007)。在數(shù)字廣度任務(wù)中, 以語音形式隨機出現(xiàn)1～9的數(shù)字, 每個數(shù)字呈現(xiàn) 1秒, 數(shù)字長度由 2個逐漸增加到 11個, 被試需要在數(shù)字呈現(xiàn)后立即按順序回憶數(shù)字。每個長度均會有三次嘗試, 正確回答兩次及以上則長度增加一個, 否則測驗停止。以被試三次全部回答正確的最大廣度作為被試在數(shù)字廣度任務(wù)中的成績, 如果在下一個長度有一次正確則廣度增加 1/3。該測驗在本研究中的內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.789。

(2) 非詞廣度任務(wù)

非詞廣度也是評估語音記憶能力的任務(wù)之一(王曉麗 等, 2013; O'Brien et al., 2007)。非詞廣度任務(wù)和數(shù)字廣度任務(wù)相似, 只是實驗的材料變?yōu)闊o意義的非詞。在漢語的研究中, 非詞主要是由兩個漢字組合在一起, 組成一個完全沒有任何意義的詞,比如說：句芽。在實驗任務(wù)中, 對于非詞的選擇主要是結(jié)合了劉源等人(1990)編著的《現(xiàn)代漢語常用詞詞頻詞典》中使用頻度比較高的字, 同時保證兩個字的組合沒有任何意義, 并且在語音上也避免由于諧音而使非詞有意義。測驗程序和計分方式同數(shù)字廣度任務(wù)。該測驗在本研究中的內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.691。

2.2.5中央執(zhí)行功能測驗

(1) GO/NOGO任務(wù)

GO/NOGO任務(wù)是對被試反應(yīng)抑制能力的考察(Zhao, Chen, & Maes, 2018)。在這一任務(wù)中會給被試呈現(xiàn)GO刺激和NOGO刺激, 需要被試對GO刺激進行按鍵反應(yīng), 對NOGO刺激不做反應(yīng), GO刺激和 NOGO刺激呈現(xiàn)的比率各占 50%。實驗總共包括2個練習(xí)block (每個block包含10個GO試次和10個NOGO試次)和4個正式實驗block (每個block包含50個GO試次和50個NOGO試次), 整個正式實驗包括400個試次。每個block開始, 首先會在屏幕中央呈現(xiàn)1000 ms的注視點“＋”, 之后隨機呈現(xiàn)600 ms的刺激, 刺激后出現(xiàn)空屏, 緊接著進入下一個試次。在正式實驗的4個block中, 其中兩個 block是出現(xiàn)字母 X按“J”鍵(GO試次), 出現(xiàn)字母Y不反應(yīng)(NOGO試次), 其余兩個block與之相反, 即出現(xiàn)字母 Y按“J”鍵(GO試次), 出現(xiàn)字母X不反應(yīng)(NOGO試次), 這兩種情況下都包括一個練習(xí)讓被試熟悉實驗流程, 練習(xí)的正確率達到85%以上進入正式實驗, 整個實驗時間大約需要15分鐘。

(2) Stroop任務(wù)

Stroop任務(wù)是對被試沖突抑制能力的考察(Zhao et al., 2018), 在該實驗任務(wù)中, 實驗材料包括兩個表示顏色的漢字(“紅”和“綠”)和一個無意義字符串(“####”), 被試需要對呈現(xiàn)的漢字或字符串的顏色進行按鍵反應(yīng), 看見紅色按“F”鍵, 看見綠色按“J”鍵。該任務(wù)總共包括三種條件：一致條件(紅色的“紅”字和綠色的“綠”字)、不一致條件(紅色的“綠”字和綠色的“紅”字)和中性條件(紅色的“####”和綠色的“####”)。每個block開始, 會在屏幕中央呈現(xiàn)500 ms的注視點“＋”, 接下來是 1000 ms的空屏,空屏之后呈現(xiàn) 1500 ms的刺激, 刺激后出現(xiàn)空屏,緊接著進入下一個試次。實驗總共包括 1個練習(xí)block和3個正式實驗的block, 實驗開始會有一個練習(xí)讓被試熟悉實驗流程, 練習(xí)block總共包含18個試次, 被試正確率達到 85%以上進入正式實驗,正式實驗總共3個block, 每個block包括一致、不一致和中性三種條件, 每個條件下包括 12個試次,每個 block下總共 36個試次, 整個正式實驗包括108個試次。該任務(wù)主要記錄的數(shù)據(jù)指標(biāo)包括不一致條件、一致條件、中性條件下的平均反應(yīng)時以及干擾效應(yīng), 其中干擾效應(yīng)等于不一致條件下的平均反應(yīng)時減去中性條件下的平均反應(yīng)時。整個實驗大約需要15分鐘, 被試可以在每個block間進行休息。

2.1 臨床療效比較 治療后，治療組治療總有效率明顯高于對照組(χ2=4.323，P<0.05)。見表1。

(3) 數(shù)字轉(zhuǎn)換任務(wù)

數(shù)字轉(zhuǎn)換任務(wù)是對被試轉(zhuǎn)換能力的考察(Zhao et al., 2018)。在該實驗任務(wù)中, 給被試呈現(xiàn)1～9的數(shù)字(不包括5), 當(dāng)數(shù)字是紅色時, 判斷數(shù)字大于5還是小于5(任務(wù)A), 當(dāng)數(shù)字是藍色時, 判斷數(shù)字是奇數(shù)還是偶數(shù)(任務(wù) B)。實驗中包括了單一任務(wù)的執(zhí)行(只執(zhí)行任務(wù)A或任務(wù)B)和混合任務(wù)的執(zhí)行任務(wù)(同時執(zhí)行任務(wù)A和任務(wù)B)。任務(wù)A是依次呈現(xiàn)1～9(除了5)的紅色數(shù)字, 要求被試將數(shù)字和5比較大小, 大于5時按“A”鍵, 小于5的按“L”鍵; 任務(wù)B是依次給被試呈現(xiàn)1～9(除了5)的藍色數(shù)字, 要求被試對數(shù)字的奇偶性進行判斷, 奇數(shù)數(shù)字按“A”鍵,偶數(shù)數(shù)字按“L”鍵。實驗開始有兩個單一任務(wù)的練習(xí)block讓被試熟悉實驗流程。被試的正確率達到75%以上進入正式實驗, 正式實驗包括20個block,10個單一任務(wù)block和10個混合任務(wù)block, 單一任務(wù)和混合任務(wù)隨機呈現(xiàn), 每個單一任務(wù)的 block包括8個試次, 每個混合任務(wù)的block包括17個試次, 整個正式實驗過程總共包含250個試次。整個實驗過程大約需要20分鐘, 被試可以在每個block間進行休息。主要的統(tǒng)計指標(biāo)為單一試次、非轉(zhuǎn)換試次和轉(zhuǎn)換試次的平均反應(yīng)時, 以及轉(zhuǎn)換代價和混合代價, 轉(zhuǎn)換代價等于轉(zhuǎn)換試次的平均反應(yīng)時減去非轉(zhuǎn)換試次的平均反應(yīng)時; 混合代價等于混合任務(wù)中非轉(zhuǎn)換試次的平均反應(yīng)時減去單一任務(wù)條件下的平均反應(yīng)時。

(4) 數(shù)字刷新任務(wù)

采用數(shù)字刷新任務(wù)對被試工作記憶中信息刷新能力進行考察(Zhao et al., 2018)。數(shù)字刷新任務(wù)包括簡單任務(wù)和困難任務(wù)兩種, 簡單任務(wù)中每個數(shù)字呈現(xiàn)的時間是 1750 ms, 困難任務(wù)中每個數(shù)字呈現(xiàn)的時間是750 ms。被試先完成簡單任務(wù), 再完成困難任務(wù)。在整個任務(wù)中, 首先給被試隨機呈現(xiàn)0～9的一系列數(shù)字, 數(shù)字的系列包括5、7、9和11四個長度。每個系列的數(shù)字都是一個一個呈現(xiàn), 要求被試不斷的復(fù)述出現(xiàn)的數(shù)字并且按順序記住最后出現(xiàn)的3個數(shù)字。例如, 屏幕上會依次出現(xiàn)6、8、5、4、7、2, 被試需要不斷記憶 6～68～685～854～547～472, 被試需要記住最后三個數(shù)字, 并把它們輸入屏幕的黑色框內(nèi)然后按空格鍵進入下一個系列。簡單任務(wù)中總共包括1個練習(xí)block和兩個正式實驗的block, 練習(xí)的block包括8個試次, 每種長度隨機出現(xiàn)兩次, 正式實驗的每個block包括12個試次, 每個數(shù)字長度隨機出現(xiàn)3次。在困難任務(wù)中, 總共包括2個block, 每個block包括12個試次,每個數(shù)字長度隨機出現(xiàn)3次。簡單刷新任務(wù)和困難刷新任務(wù)的平均正確率作為刷新能力的指標(biāo)。整個任務(wù)完成大約需要20分鐘, 被試可以在每個block間進行休息。

2.3 研究程序

以班級為單位對學(xué)生的閱讀情況進行考察, 對三～六年級共256名被試分別進行了漢字認(rèn)讀測驗、詞語閱讀測驗、假詞拼讀測驗和語言理解測驗等閱讀能力測驗, 其中漢字認(rèn)讀測驗、詞語閱讀測驗和假詞拼讀測驗為個別施測, 語言理解測驗為集體施測, 并通過瑞文標(biāo)準(zhǔn)測驗考察被試的一般認(rèn)知能力,這些測驗均在安靜的環(huán)境下完成。接下來, 被試需要完成語音記憶和中央執(zhí)行功能的所有任務(wù), 其中數(shù)字廣度和非詞廣度任務(wù)主要是考察被試的語音記憶能力, 為個別施測。采用 GO/NOGO任務(wù)、Stroop任務(wù)、數(shù)字刷新任務(wù)和數(shù)字轉(zhuǎn)換任務(wù)分別考察被試的反應(yīng)抑制、沖突抑制、刷新和轉(zhuǎn)換能力, 所有測驗均在安靜的微機室完成。本研究數(shù)據(jù)的收集均來自心理學(xué)專業(yè)的研究生, 所有人員在測驗前均接受了專業(yè)的培訓(xùn), 熟悉整個測驗的規(guī)則和程序。

2.4 數(shù)據(jù)分析

采用SPSS 16.0和AMOS 17.0對數(shù)據(jù)進行描述統(tǒng)計、方差分析、相關(guān)分析和驗證性因素分析等統(tǒng)計分析。

3 結(jié)果

3.1 各任務(wù)的描述統(tǒng)計以及差異檢驗結(jié)果

表2表示的是各年級被試解碼、語言理解、語音記憶和中央執(zhí)行功能各任務(wù)的平均值和標(biāo)準(zhǔn)差。對不同年級被試在各測驗上的成績進行差異檢驗。由表2結(jié)果可見, 在所有年級的測驗中, 4個年級被試的一般認(rèn)知能力之間存在顯著差異, F(3, 251) =3.15, p = 0.03 < 0.05, ηp2= 0.04。事后比較結(jié)果顯示,五年級和六年級學(xué)生的成績顯著高于三年級和四年級學(xué)生的成績(ps < 0.05)。漢字認(rèn)讀測驗、詞語閱讀測驗、非詞閱讀測驗以及聽力理解測驗的成績在不同年級之間存在顯著差異, 高年級被試的成績要顯著高于低年級被試的成績：漢字認(rèn)讀測驗F (3,251) = 73.69, p < 0.001, ηp2= 0.47; 詞語閱讀測驗F(3, 251) = 90.34, p < 0.001, ηp2= 0.52; 假詞拼讀測驗 F(3, 251) = 50.39, p < 0.001, ηp2= 0.38; 聽力理解測驗 F(3, 251) = 23.34, p < 0.001, ηp2= 0.22。具體事后比較結(jié)果詳見表2。

在語音記憶測驗中, 4個年級之間均存在顯著差異：數(shù)字廣度F(3, 251) = 4.78, p = 0.003 < 0.01,ηp2= 0.05, 事后比較結(jié)果顯示, 六年級學(xué)生的數(shù)字廣度顯著高于五年級、四年級和三年級學(xué)生的數(shù)字廣度(ps < 0.05); 非詞廣度 F(3, 251) = 7.49, p <0.001, ηp2= 0.08, 事后比較結(jié)果顯示, 五年級和六年級學(xué)生的非詞廣度顯著高于三年級和四年級學(xué)生的非詞廣度(ps < 0.05)。在中央執(zhí)行功能方面, 干擾效應(yīng)和轉(zhuǎn)換代價在4個年級之間并不存在顯著差異(ps > 0.05)。在刷新成績和NOGO正確率指標(biāo)上均存在顯著差異(Fs > 2, ps < 0.05), 事后比較結(jié)果顯示, 無論是簡單刷新成績, 還是困難刷新成績,五年級和六年級學(xué)生的表現(xiàn)均顯著高于三年級和四年級學(xué)生的表現(xiàn)(ps < 0.01); 在NOGO正確率指標(biāo)上, 六年級學(xué)生的成績顯著高于三年級學(xué)生的成績(p < 0.05)。

表2 不同年級解碼、語言理解、語音記憶和中央執(zhí)行功能各任務(wù)的平均值和標(biāo)準(zhǔn)差以及方差分析的結(jié)果

3.2 語音記憶和中央執(zhí)行功能與解碼和語言理解的相關(guān)分析

對所有被試年齡、一般認(rèn)知能力、解碼成績、語言理解成績、語音記憶、中央執(zhí)行功能各任務(wù)的成績進行相關(guān)分析, 結(jié)果如表3所示。結(jié)果顯示, 年齡與解碼和語言理解均存在顯著相關(guān)[r (255) = 0.58,p < 0.01; r (255) = 0.35, p < 0.01]。一般認(rèn)知能力與解碼和語言理解也存在顯著相關(guān)[r (255) = 0.31,p < 0.01; r (255) = 0.35, p < 0.01]。在語音記憶方面,語音記憶與解碼顯著相關(guān), r (255) = 0.36, p < 0.01;語音記憶與語言理解也存在顯著相關(guān), r (255) =0.30, p < 0.05。在抑制測驗方面, 干擾效應(yīng)與解碼和語言理解成績之間均未發(fā)現(xiàn)顯著相關(guān)[r (255) =0.05, p = 0.429 > 0.05; r (255) = 0.03, p = 0.590 >0.05]。NOGO正確率與解碼之間顯著相關(guān), r (255) =0.15, p = 0.018 < 0.05; NOGO正確率與語言理解成績之間也存在顯著相關(guān), r (255) = 0.20, p < 0.01。刷新成績與解碼和語言理解之間均存在顯著相關(guān)[r (255) = 0.48, p < 0.01; r (255) = 0.47, p < 0.01]。轉(zhuǎn)換代價與解碼之間發(fā)現(xiàn)顯著相關(guān), r (255) = 0.18,p < 0.01; 轉(zhuǎn)換代價與語言理解也存在顯著相關(guān),r (255) = 0.29, p < 0.01。

表3 解碼、語言理解、語音記憶和中央執(zhí)行功能各任務(wù)之間的相關(guān)矩陣(n = 255)

3.3 語音記憶和中央執(zhí)行功能與解碼和語言理解之間的結(jié)構(gòu)方程模型

圖2表示的是語音記憶和中央執(zhí)行功能與解碼成績和語言理解之間關(guān)系的修正后的模型。路徑系數(shù)的分析結(jié)果顯示, 語音記憶和刷新成績與解碼成績的路徑系數(shù)均達到了顯著性水平(γ = 0.18, p =0.008 < 0.01; γ = 0.25, p < 0.001), 這表明, 語音記憶對解碼成績具有顯著預(yù)測作用; 刷新成績對解碼成績也具有顯著預(yù)測作用。刷新成績和轉(zhuǎn)換代價與語言理解的路徑系數(shù)達到了顯著性水平(γ = 0.26,p < 0.001; γ = 0.16, p = 0.003 < 0.01), 這表明, 刷新成績和轉(zhuǎn)換代價顯著預(yù)測了語言理解的表現(xiàn)。此外,結(jié)果表明, 年齡和一般認(rèn)知能力與解碼成績和語言理解之間的路徑系數(shù)均達到了顯著水平(ps < 0.01)。

表4 語音加工和中央執(zhí)行功能與解碼和語言理解結(jié)構(gòu)方程模型的擬合指標(biāo)

圖2 三～六年級階段語音記憶和中央執(zhí)行功能與解碼和語言理解關(guān)系的修正后的模型

3.4 不同年級階段兒童的語音記憶和中央執(zhí)行功能與解碼和語言理解的相關(guān)分析

為了進一步了解不同年級階段被試的語音記憶和中央執(zhí)行功能與解碼和語言理解的關(guān)系, 以三年級和四年級為一個階段, 以五年級和六年級為另一個階段, 對各任務(wù)中的成績進行相關(guān)分析。結(jié)果如表5和表6所示。

表 5表示的是三年級和四年級階段各任務(wù)之間的皮爾遜相關(guān)分析的結(jié)果。結(jié)果顯示, 年齡和各任務(wù)指標(biāo)之間均不存在顯著相關(guān)(ps > 0.05)。一般認(rèn)知能力與解碼成績和語言理解成績顯著相關(guān)[r (158) = 0.25, p < 0.01; r (158) = 0.29, p < 0.01]。語音記憶與解碼成績和語言理解之間均存在顯著相關(guān)[r (158) = 0.25, p < 0.01; r (158) = 0.22, p <0.01]。在中央執(zhí)行功能方面, 刷新成績與解碼成績和語言理解存在顯著相關(guān)[r (158) = 0.36, p < 0.01; r(158) = 0.41, p < 0.01]。轉(zhuǎn)換代價只與語言理解存在顯著相關(guān), r (158) = 0.27, p < 0.01。其他指標(biāo)與解碼成績和語言理解之間均未發(fā)現(xiàn)顯著相關(guān)(ps > 0.05)。

表5 三年級和四年級被試各任務(wù)之間的相關(guān)矩陣(n = 158)

表6 五年級和六年級被試各任務(wù)之間的相關(guān)矩陣(n = 97)

表6表示的是五年級和六年級階段各任務(wù)之間的相關(guān)矩陣。結(jié)果顯示, 年齡只與解碼成績存在顯著相關(guān), r (97) = 0.24, p = 0.020 < 0.05。一般認(rèn)知能力與解碼成績和語言理解成績存在顯著相關(guān)[r (97) =0.35, p < 0.01; r (97) = 0.39, p < 0.01]。語音記憶與解碼之間存在顯著相關(guān),r (97) = 0.30, p < 0.01; 而語音記憶與語言理解之間未發(fā)現(xiàn)顯著相關(guān), r (97) =0.19, p = 0.069 > 0.05。在中央執(zhí)行功能各任務(wù)中,干擾效應(yīng)、NOGO正確率與解碼成績和語言理解之間的相關(guān)系數(shù)均未達到顯著水平(ps > 0.05)。刷新成績與解碼和語言理解之間存在顯著相關(guān)[r (97) = 0.41,p < 0.01; r (97) = 0.31, p < 0.01]。轉(zhuǎn)換代價只與語言理解存在顯著相關(guān), r (97) = 0.24, p = 0.020 < 0.05。

3.5 不同年級階段兒童的語音記憶和中央執(zhí)行功能與解碼和語言理解的結(jié)構(gòu)方程模型

為了進一步考察不同年級階段語音記憶、中央執(zhí)行功能對解碼和語言理解的影響, 依據(jù)本研究的假設(shè)模型對不同年級階段被試的結(jié)果進行檢驗。

圖3 三年級和四年級階段語音記憶和中央執(zhí)行功能與解碼和語言理解關(guān)系的修正后的模型

由表 4可知, 三、四年級階段的各模型中, 修正后的假設(shè)模型各擬合指標(biāo)最佳(圖 3), 模型與數(shù)據(jù)的擬合指標(biāo)分別為：χ2= 25.179, df = 24, χ2/df =1.049, GFI = 0.974, CFI = 0.998, AGFI = 0.917,RMSEA = 0.018 < 0.06。這表明, 修正后的假設(shè)模型更優(yōu)。圖3表示三年級和四年級階段語音記憶和中央執(zhí)行功能與解碼成績和語言理解關(guān)系修正后的模型。路徑系數(shù)的分析結(jié)果顯示, 語音記憶和刷新成績與解碼成績的路徑系數(shù)達到了顯著性水平(γ = 0.19, p = 0.064 < 0.08; γ = 0.25, p = 0.004 <0.01), 這表明, 語音記憶和刷新成績對解碼成績具有顯著預(yù)測作用。刷新成績和轉(zhuǎn)換代價與語言理解的路徑系數(shù)達到了顯著性水平(γ = 0.28, p = 0.001 <0.01; γ = 0.16, p = 0.034 < 0.05), 這表明, 刷新成績和轉(zhuǎn)換代價顯著預(yù)測了語言理解的表現(xiàn)。此外, 結(jié)果顯示, 一般認(rèn)知能力與語言理解的路徑系數(shù)顯著(γ = 0.15, p = 0.047 < 0.05), 表明一般認(rèn)知能力顯著預(yù)測了語言理解的表現(xiàn)。

由表4可知, 五、六年級階段的各模型中, 假設(shè)模型的初始模型各擬合指標(biāo)最佳(圖 4), 模型與數(shù)據(jù)的擬合指標(biāo)分別為：χ2= 13.736, df = 25, χ2/df =0.549, GFI = 0.977, CFI = 1.000, AGFI = 0.927,RMSEA = 0.000 < 0.06。在假設(shè)模型的檢驗過程中,沒有出現(xiàn)相應(yīng)的修正指標(biāo), 這表明, 初始模型具有良好的擬合度。圖4表示五年級和六年級階段語音記憶和中央執(zhí)行功能與解碼成績和語言理解關(guān)系的初始模型。路徑系數(shù)的分析結(jié)果顯示, 語音記憶與解碼成績和語言理解的路徑系數(shù)均不顯著(ps >0.05)。在中央執(zhí)行功能方面, 只有刷新成績與解碼成績的路徑系數(shù)顯著(γ = 0.30, p < 0.01), 其他路徑系數(shù)均未達到顯著性水平(ps > 0.05)。這表明, 只有刷新成績對解碼具有顯著預(yù)測作用。此外, 結(jié)果顯示, 年齡與解碼成績的路徑系數(shù)顯著(γ = 0.22, p <0.05); 一般認(rèn)知能力與解碼成績和語言理解的路徑系數(shù)顯著(γ = 0.26, p < 0.01; γ = 0.33, p < 0.001)這表明, 一般認(rèn)知能力對解碼和語言理解具有顯著預(yù)測作用。

4 討論

4.1 語音記憶和中央執(zhí)行功能對解碼和語言理解的影響

本研究主要考察了語音記憶和中央執(zhí)行功能對兒童解碼和語言理解的影響, 并探討了這種影響模式在不同年級階段的表現(xiàn)是否相同。結(jié)果發(fā)現(xiàn),在控制了年齡和一般認(rèn)知能力后, 語音記憶和刷新成績對兒童的解碼存在一定的預(yù)測作用, 刷新成績和轉(zhuǎn)換成績能夠顯著預(yù)測兒童語言理解的表現(xiàn)。

本研究證明, 語音記憶對兒童的解碼具有一定的預(yù)測作用, 而對兒童的語言理解不存在預(yù)測作用。這一研究結(jié)果和Oakhill, Cain和Bryant (2003)的研究一致, 他們的研究發(fā)現(xiàn), 語音記憶可以很好地預(yù)測字詞閱讀能力。語音記憶在字詞閱讀過程中起到了重要的作用, 主要涉及到幫助兒童建構(gòu)字母－語素之間的聯(lián)結(jié)(McDougall, Hulme, Ellis, &Monk, 1994)。語音記憶還涉及到能夠從長時記憶中提取相關(guān)的語音信息, 包括對語音信息暫時存儲和加工的能力(Gupta & Tisdale, 2009)。因此, 語音記憶可能會對閱讀的解碼過程產(chǎn)生一定的促進作用,這一作用更有助于單個字詞的閱讀。此外, 字詞信息通常存儲在言語系統(tǒng)的激活網(wǎng)絡(luò)中, 這可能更有利于不依賴上下文內(nèi)容的自動情景下的快速字詞閱讀的表現(xiàn)(Stuart, 2006)。

圖4 五年級和六年級階段語音記憶和中央執(zhí)行功能與解碼和語言理解關(guān)系的初始模型

相比語音記憶, 中央執(zhí)行功能在兒童語言理解方面起到了更重要的作用。從認(rèn)知負(fù)荷的角度出發(fā),相比基本的解碼過程, 語言理解過程是一個不受閱讀者控制的過程, 需要大量工作記憶資源的參與(Peng et al., 2017)。語音記憶在語言理解過程中的作用就會有所減弱, 而需要更多認(rèn)知資源投入0的中央執(zhí)行功能在語言理解過程中可能會起到更重要的作用。相關(guān)研究也證明, 相比閱讀中基本的字詞識別, 工作記憶對更高水平的理解能力顯得更重要一些(Savage, Lavers, & Pillay, 2007)。本研究還發(fā)現(xiàn), 中央執(zhí)行功能的不同成分對解碼和語言理解的影響存在一定的差異。導(dǎo)致這一結(jié)果的原因可能是,中央執(zhí)行功能的不同成分在閱讀理解過程中扮演著獨特的角色(Kieffer et al., 2013)。這一解釋也得到了相關(guān)研究的證實, Cutting等人(2009)的研究發(fā)現(xiàn), 在評估閱讀理解方面時, 不同類型的中央執(zhí)行功能之間存在一定的差異。相關(guān)研究也證實, 并不是所有類型的閱讀理解任務(wù)或閱讀理解問題都會涉及到中央執(zhí)行功能(Eason, Goldberg, Young, Geist,& Cutting, 2012)。

在抑制控制方面, 本研究發(fā)現(xiàn), 抑制控制能力(沖突抑制和反應(yīng)抑制)對解碼和語言理解均沒有產(chǎn)生影響。Borella, Carretti和Pelegrina (2010)對抑制能力在不同閱讀理解方面的作用進行了考察, 結(jié)果發(fā)現(xiàn), 抑制優(yōu)勢反應(yīng)不能解釋閱讀理解方面的的個體差異。Christopher等人(2012)對8～16歲兒童的中央執(zhí)行功能與字詞閱讀和閱讀理解的關(guān)系研究發(fā)現(xiàn), 在控制了命名速度、一般認(rèn)知能力后, 抑制能力對字詞閱讀和閱讀理解表現(xiàn)沒有影響。他們認(rèn)為,抑制能力對閱讀理解沒有產(chǎn)生影響是因為在閱讀中一般認(rèn)知能力完全包括了抑制能力, 抑制能力在閱讀理解過程中并不具有特異性。這也表明, 不同的閱讀內(nèi)容涉及到的認(rèn)知能力也不同, 抑制控制能力對解碼和語言理解的影響可能還會受到其它因素的影響, 比如說, 一般認(rèn)知能力、詞匯量等方面(Christopher et al., 2012)。

在刷新方面, 刷新對解碼和語言理解均存在一定的影響。閱讀的系列加工和理解文本信息涉及到連續(xù)操作和工作記憶的不斷刷新(Palladino, Cornoldi,de Beni, & Pazzaglia, 2001)。刷新在單個不相關(guān)字詞的閱讀中依然會存在一定的作用, 主要在于大量存儲在長時記憶中的關(guān)于字詞的語音信息太廣泛,對于單個字詞的解碼依然需要不斷地刷新記憶中的信息, 以便更有效地形成對字詞的識別(Palladino et al., 2001)。解碼雖然是閱讀的首要過程, 但是一旦閱讀者能夠通過解碼形成對文本內(nèi)容詞義的激活, 就能夠根據(jù)語法結(jié)構(gòu)和句法加工等過程形成對言語信息的理解(Stuart, 2006)。也就是說, 解碼是閱讀理解開始的基本過程, 而語言理解會涉及到更多認(rèn)知資源的參與和更復(fù)雜的認(rèn)知過程(Butterfuss& Kendeou, 2018)。在兒童的閱讀學(xué)習(xí)過程中, 刷新能力對于閱讀的理解過程非常關(guān)鍵, 因為閱讀者必須在工作記憶中保留相關(guān)的信息, 排除不相關(guān)信息,才能成功地構(gòu)建一個連貫的文本表征(Butterfuss &Kendeou, 2018)。因此, 需要更多認(rèn)知資源參與的刷新能力對語言理解具有重要的影響。

在轉(zhuǎn)換方面, 本研究發(fā)現(xiàn), 轉(zhuǎn)換能力只對語言理解具有預(yù)測作用, 對解碼沒有明顯的影響。這可能是因為, 解碼是閱讀理解的基本過程, 更多的是一種自下而上的加工過程, 而語言理解是閱讀理解過程中更高水平的加工, 還需要協(xié)調(diào)自下而上(詞匯)和自上而下的(語用技能)的加工, 這一過程對信息的使用就需要注意轉(zhuǎn)換技能的參與(Butterfuss &Kendeou, 2018)。相關(guān)研究也證實, 轉(zhuǎn)換能力會影響語言理解和更高水平的語言理解技能的發(fā)展(Fiske et al., 2016)。相關(guān)研究也發(fā)現(xiàn), 注意轉(zhuǎn)換不僅能夠直接預(yù)測閱讀理解的表現(xiàn), 還可以通過影響語言理解能力間接地影響到閱讀理解的表現(xiàn)(Kieffer et al.,2013)。這就表明, 語言理解機制在轉(zhuǎn)換和閱讀關(guān)系中起到了重要的調(diào)節(jié)作用?？傮w而言, 轉(zhuǎn)換能力和語言理解之間的相關(guān)性更多地來源于語言理解過程需要協(xié)調(diào)多方面的知識建構(gòu), 需要不斷地轉(zhuǎn)換知識信息。

4.2 語音記憶和中央執(zhí)行功能對不同年級階段兒童的解碼和語言理解的影響

本研究對不同年級階段兒童的語音記憶和中央執(zhí)行功能在解碼和語言理解中的作用進行了橫向比較, 結(jié)果發(fā)現(xiàn), 語音記憶和中央執(zhí)行功能在解碼和語言理解中的作用會隨著年級的增長發(fā)生變化。從閱讀發(fā)展的角度來看, 閱讀是一種從單個字詞的解碼到自動化的、有效的字詞識別的過程, 也是從“學(xué)習(xí)閱讀” (learning to read)到“從閱讀中學(xué)習(xí)”(reading to learn)的一個不斷發(fā)展的過程(Yovanoff,Duesbery, Alonzo, & Tindal, 2005)。Seigneuric 和Ehrlich (2005)對工作記憶在兒童閱讀理解中的作用進行了縱向考察, 結(jié)果發(fā)現(xiàn), 工作記憶在閱讀理解中的作用隨著年級的增長存在一種發(fā)展性的變化。

本研究發(fā)現(xiàn), 語音記憶對解碼的預(yù)測作用隨著年級的增長逐漸消失。早期兒童的字詞識別更多地依賴于語音記憶形成字形-字音匹配的表征, 隨著年級的增長, 閱讀的其它技能在這一過程中可能起到了更為重要的作用, 比如說, 正字法規(guī)則、語義分析等(Harm & Seidenberg, 2004)。對于高年級階段的兒童而言, 閱讀的解碼技能逐漸發(fā)展成熟, 閱讀的功能有所改變, 對于高年級階段兒童的閱讀主要考察他們在閱讀過程中更高水平的理解能力(Fiske et al., 2016)。也有研究證明, 隨著兒童閱讀能力的不斷增長, 字詞識別能力逐漸變?yōu)樽詣踊庸? 語音記憶在閱讀中的作用會有所減小, 而工作記憶容量對于閱讀理解的發(fā)展過程具有重要作用(Seigneuric& Ehrlich, 2005)。

不同年級階段, 刷新對兒童的解碼保持著穩(wěn)定的預(yù)測作用。刷新對閱讀中解碼的影響可能是通過調(diào)節(jié)工作記憶中信息激活的潛在機制實現(xiàn)的(Palladino et al., 2001)。對于低年級兒童, 在解碼學(xué)習(xí)階段,需要不斷刷新記憶的信息, 建立更豐富的心理詞典,而對于高年級階段的兒童, 雖然解碼逐漸自動化,但是存儲的信息更加廣泛, 對于有效信息的選擇和保持仍然依賴于刷新的參與。在語言理解方面, 隨著年級的增長, 刷新對語言理解失去了預(yù)測作用。這可能是因為, 相比解碼, 語言理解是一個更為復(fù)雜的過程, 涉及到句子加工、語法加工、推理、理解監(jiān)測等更加復(fù)雜的能力(Sesma et al., 2009), 單一的刷新能力可能不足以支持語言理解的所有過程。詞匯量、背景知識、推理能力和工作記憶容量可能在語言理解過程中起到了更為重要的作用(Fiske et al., 2016)。相關(guān)研究也證實了這一觀點, van Dyke,Johns和Kukona (2014)認(rèn)為, 工作記憶與理解能力之間的聯(lián)系是因為工作記憶與許多其他閱讀技能之間存在共線性關(guān)系, 尤其是智力。本研究也發(fā)現(xiàn),在不同年級階段, 一般認(rèn)知能力對語言理解保持著穩(wěn)定的預(yù)測作用。

隨著年級的增長, 轉(zhuǎn)換能力對語言理解失去了的預(yù)測作用。在兒童的發(fā)展過程中, 轉(zhuǎn)換能力對于語言理解的發(fā)展、加工策略的使用、規(guī)則的轉(zhuǎn)換等技能依然存在一定的影響。然而, 隨著年級的增長,兒童解碼和語言理解發(fā)展得更加成熟, 對一般知識的運用也會變得更加靈活, 相比轉(zhuǎn)換能力, 一般知識的儲備、推理能力可能在理解過程中會代替轉(zhuǎn)換能力發(fā)揮著更為重要的作用。相關(guān)研究也證實, 工作記憶和閱讀理解的關(guān)系會受到閱讀其他方面技能掌握的影響, 比如說語法技能、語用加工技能、理解監(jiān)測能力等也是閱讀理解的重要組成部分(Fiske et al., 2016)。這在一定程度上也表明, 工作記憶和閱讀的關(guān)系本身就經(jīng)歷著一種相互影響、相互作用的發(fā)展模式(Peng et al., 2017)。

本研究結(jié)果對以往工作記憶和閱讀理解關(guān)系的研究進行了驗證和補充, 結(jié)果表明, 不同工作記憶任務(wù)在閱讀的不同方面起到了不同的作用。語音記憶對兒童早期解碼具有重要作用, 中央執(zhí)行功能不同成分對解碼和語言理解的影響不同。這也表明,兒童在不同工作記憶任務(wù)中的表現(xiàn)可能只預(yù)測閱讀過程的某些特定成分(Potocki et al., 2017)。此外,語音記憶和中央執(zhí)行功能與閱讀的解碼和語言理解之間的關(guān)系在不同年級階段具有不同的表現(xiàn)。這也表明, 工作記憶和閱讀理解的關(guān)系經(jīng)歷著一種動態(tài)發(fā)展的變化(Peng et al., 2017; Seigneuric & Ehrlich,2005)。根據(jù)Gough和Tunmer (1986)提出的簡單閱讀觀, 解碼主要涉及到單個字詞的識別能力, 在早期兒童閱讀的學(xué)習(xí)中非常關(guān)鍵, 并且這一能力的發(fā)展與語音意識、快速命名能力緊密相連。而語言理解涉及到更高水平的閱讀理解能力, 語言理解能力可能與中央執(zhí)行功能和一般認(rèn)知能力的發(fā)展存在緊密聯(lián)系(Sesma et al., 2009)。

基于本研究的結(jié)果, 早期兒童的閱讀教學(xué)應(yīng)結(jié)合兒童的認(rèn)知發(fā)展特點來展開。首先, 對于低年級兒童的閱讀教學(xué), 應(yīng)當(dāng)注重兒童字形-字音之間一致性能力的培養(yǎng), 通過語音記憶能力的培養(yǎng), 促進兒童解碼能力和語音意識的發(fā)展。其次, 對于高年級兒童閱讀的教學(xué), 應(yīng)結(jié)合語言理解和認(rèn)知發(fā)展關(guān)系的特點, 開發(fā)更為有效的課程教學(xué)和評估工具。比如說, 對語言理解能力較差兒童的教學(xué), 可以結(jié)合認(rèn)知訓(xùn)練和語言理解技能開發(fā)更為有效的干預(yù)方案。最后, 本研究還發(fā)現(xiàn), 在各年級階段, 一般認(rèn)知能力對語言理解保持著穩(wěn)定的預(yù)測作用。也就是說, 一般認(rèn)知能力的培養(yǎng)對于兒童閱讀的發(fā)展同樣重要。在培養(yǎng)兒童閱讀相關(guān)技能的同時, 要注重一般認(rèn)知能力的培養(yǎng), 促進兒童閱讀能力和一般認(rèn)知能力的相互補充、相互促進。

4.3 研究不足與展望

本研究綜合考慮了以往對工作記憶與閱讀理解關(guān)系的研究觀點和研究范式, 對不同年級兒童的語音記憶和中央執(zhí)行功能與閱讀理解的解碼和語言理解的關(guān)系進行了探討, 有助于研究者進一步了解不同年級階段工作記憶與閱讀成分深層次關(guān)系。當(dāng)然, 本研究依然存在一些不足之處。首先, 本研究的研究對象只涉及到了一般群體的兒童被試, 缺少對特殊群體(比如說解碼困難兒童、特殊語言缺陷兒童)的研究。相關(guān)研究表明, 不同類型閱讀困難兒童在工作記憶不同子成分中可能存在不同的缺陷(Ramus et al., 2013)。因此, 今后的研究還需要繼續(xù)探究解碼困難兒童和特殊語言缺陷兒童在工作記憶不同子成分中的缺陷是否存在差異, 進一步明確工作記憶不同子成分和閱讀理解相關(guān)技能(解碼和語言理解)的關(guān)系; 其次, 本研究采用的橫向比較的方法, 并沒有對語音記憶和中央執(zhí)行功能與解碼和語言理解之間的關(guān)系在兒童發(fā)展中的變化進行縱向追蹤調(diào)查。以往對閱讀理解和語音記憶、工作記憶的縱向研究也發(fā)現(xiàn), 單獨的語音記憶缺陷不足以解釋兒童長期的閱讀理解困難的表現(xiàn), 而工作記憶可能存在持續(xù)的影響(Gathercole et al., 2005)。因此, 結(jié)合縱向的研究方法更有助于系統(tǒng)地了解工作記憶與閱讀理解不同成分之間關(guān)系的動態(tài)發(fā)展規(guī)律; 最后, 工作記憶訓(xùn)練是否能夠提升兒童解碼和語言理解能力將成為今后的研究重點。雖然已有研究發(fā)現(xiàn), 工作記憶訓(xùn)練不僅能夠提高兒童的工作記憶能力, 同時對兒童的閱讀能力也具有一定的促進作用(Carretti, Borella, Elosúa, Gómez-Veiga, &García-Madruga, 2017; Loosli, Buschkuehl, Perrig, &Jaeggi, 2012)。但是, 較少有研究關(guān)注工作記憶訓(xùn)練對閱讀理解不同成分的影響, 今后的研究可以進一步考察工作記憶訓(xùn)練在兒童閱讀理解的解碼和語言理解層面中的作用, 并且能夠關(guān)注遷移和保持效果。這將有助于理論研究和實踐應(yīng)用相結(jié)合, 進一步促進兒童閱讀能力和認(rèn)知能力的發(fā)展。

5 結(jié)論

本文通過對三～六年級兒童的解碼、語言理解、語音記憶和中央執(zhí)行功能關(guān)系的考察, 發(fā)現(xiàn)語音記憶對兒童解碼具有重要影響; 刷新能力和轉(zhuǎn)換能力對語言理解具有重要的影響, 但是隨著年級的增長,語音記憶對解碼的影響逐漸減弱, 轉(zhuǎn)換能力對語言理解的影響逐漸減弱, 而刷新能力和一般認(rèn)知能力可能是閱讀發(fā)展過程中較為穩(wěn)定的預(yù)測因素。該發(fā)現(xiàn)在一定程度上揭示了語音記憶、中央執(zhí)行功能與兒童的解碼和語言理解之間可能存在著不同的關(guān)系, 并且這種關(guān)系會隨著年級的增長會發(fā)生變化。