都曦卉

為迎接信息時代的挑戰(zhàn)，培養(yǎng)社會主義建設者和接班人，我國在《普通高中課程方案（2017年版）》中正式要求高中階段的教學與評價都應該圍繞“核心素養(yǎng)”開展，大力推進教育改革，更新教學內(nèi)容與話語體系。

一、教師主導意識的轉(zhuǎn)變

為在高中階段加強對于“核心素養(yǎng)”的教育，也就是培養(yǎng)學生綜合運用知識解決實際實踐問題的能力，建立學習中心課堂已經(jīng)成為我國課堂改革的基本共識。從二十世紀八十年代以來，受蘇聯(lián)凱洛夫的《教育學》思想的影響，“教師主導作用”被廣泛運用于課堂教育的概念當中。從一開始教師處于絕對“統(tǒng)領全局”的主導地位發(fā)展到“兩者有機統(tǒng)一”的一般說法，教師在課堂當中主導角色的定位始終存在“抽象、孤立和簡單化”的認識偏差。[1]要正確處理教師主導和學生主體的辯證關系，就必須從認識上厘清“教師主導”意識。

“教師主導”指涉的不是一個徑直的因果過程，“教”的內(nèi)容并不會直接演變成“學”的內(nèi)容。離開了學生的“主體地位”，也就是如果不發(fā)揮學生的學習主動性，教師的主導就沒有真實科學的依據(jù)。而出于對科學論證的尊重，教學應當“遵循教育教學規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)律”。郭思樂教授的“生本教育”研究認為學習應當全面依靠學生：學生在天性上是天生的學習者、思維者和創(chuàng)造者，他們在學習過程中產(chǎn)生新的學習需求與樂趣。心理學家皮亞杰分析了兒童從感性思維到理性思維的轉(zhuǎn)變階段中產(chǎn)生閱讀興趣的心理基礎。創(chuàng)新不僅是學習能力，更可以作為學習過程的意義來檢驗兒童的知識收獲、能力發(fā)展和核心素養(yǎng)的重要指標。教師應當注重將兒童不斷處于具有創(chuàng)新性的學習情境當中，給予他們自由的成長空間滿足其學習的主動需求與樂趣。從哲學上來講，這是外因通過內(nèi)因而起作用。[2]學生產(chǎn)生了主動學習的“主體性”，才能真正具備核心素養(yǎng)，這也將使得教師自身發(fā)生深刻的變化。教師的“主導”意義在于幫助、引導學生產(chǎn)生“主體性”。創(chuàng)設科學的學習情境讓兒童充分發(fā)揮學習潛能，尤其是兒童思維的創(chuàng)造性，是“學習中心課堂”應當秉持的原則，這就是“為學而教”。作為一門綜合性的實踐課程，語文課堂的學習中心是創(chuàng)設“積極的語言實踐活動”，即創(chuàng)設與生活關聯(lián)的、任務導向的真實語言文字情境。

在具體課堂情景中，“主體”與“主導”的表現(xiàn)形式并不是一成不變的。學習中心課堂仍然應該由教師組織引導，復雜的知識體系和教育環(huán)境要求教師發(fā)揮“主導”的“導向”作用，意味著“教師系統(tǒng)講授”形式不應當占據(jù)完全的優(yōu)勢地位。盡管“教師系統(tǒng)講授”方式具有不可取代的優(yōu)越性，但如今教育環(huán)境已經(jīng)發(fā)生了巨大變化，講授方式也應當與時俱進：教師教授的知識不再是單一的信息渠道，學生的信息來源和典型生活領域都更加多元、復雜。想要科學培養(yǎng)兒童學習的興趣與信心就必須充分利用兒童的學習天性，語文教師應當創(chuàng)造符合兒童身心規(guī)律的真實語言文字學習情境，刺激他們的情感需求和認知需求。另一方面，規(guī)定性的學習目的在一定程度上具有強制性的特點。學習在從天性需求到適應社會強制化需求的過程中，會形成一定程度上的異化。而以考試的差異性結果為學習的唯一判斷標準更會加劇這種異化，即“個人學習與社會要求之間的矛盾”。[3]如果天性學習需求被規(guī)定性學習內(nèi)容完全禁錮，學習者自然失去了主體意識，而僅僅在被動接受。很多學生在語文課堂上得不到實踐和創(chuàng)新能力的發(fā)展，學習情境無法滿足他們的學習需求，導致學生逐漸喪失語文學習的興趣與信心，久而久之就會懈怠、輕視語文學科學習。

其實，學校的規(guī)定性學習本身也是社會化學習的途徑與方法之一?！镀胀ǜ咧姓n程方案（2017年版）》提出高中學業(yè)質(zhì)量標準要更強調(diào)“培養(yǎng)學生綜合運用知識解決實際問題的能力”。當所有的學校教育資源，包括教師、教材、教法和教育法律法規(guī)都真實指向以“核心素養(yǎng)”為中心的實踐能力，就不存在學習天性與學習內(nèi)容割裂的矛盾。因為當學習內(nèi)容本身就是真實情景中產(chǎn)生的學習問題，兒童就會不斷獲取新的社會經(jīng)驗：“通過它認識自我，發(fā)展人際關系以及獲得基礎知識和基本技能?！盵4]

將“用語文”的意識落實在處理學習與日常生活問題當中，不斷改善高耗、低效的學習方式，主動進行知識建構與思維加工，學生才算真正發(fā)揮學習天性。將學校視為一個社會化的學習環(huán)境，教師在開放合作的氛圍當中幫助學生將學習過程和學習結果還原為具體社會情境中的問題，合作探究就成為學習中心課堂的一種重要組織形式。“盡可能發(fā)揮和利用學生資源的教育，是教育的新的境界”。[5]生本教育將學生視為教育資源的生產(chǎn)者，他們的日常生活當中存在著大量信息來源和社會資源，這些其實都能作為語文課程的教育資源。為了更接近真實的社會語言文字環(huán)境，語文課程的開發(fā)應當充分勾連起社會信息環(huán)境，將學生的情感體驗和思維認知統(tǒng)一到開放的學習環(huán)境中。近年來，語文課程除了課本資源之外，各個學校地區(qū)開發(fā)出的校本課程、社會綜合實踐性研學活動和文化研究活動，都是在進行新的學習生態(tài)建構。相比較其他課程，語言文字的運用能力與方式更直接、深刻地影響著學生之間的合作。比如，學生與同伴為了合作進行的交流溝通本身就是語言文字的使用過程，從中可以觀察出不同階段學生不同層面的溝通能力，反映他們對于日常語言交往的認知與習慣。為了確保小組合作的展開，教師應當如何引導、幫助學生理解、接受或者反思他人提供的信息與建議，很明顯，此時教師的“主導地位”就已經(jīng)不再將以“系統(tǒng)講授”的方式呈現(xiàn)。語言文字的工具性作用也得到了實際的體現(xiàn)，它本身就是人類社會中最重要的交際工具，“學習中心教學包括社會技能的教學”。[6]

二、教師的管理任務

《普通高中語文課程方案（2017年版）》提出：“學習任務群以自主、合作、探究性學習為主要學習方式，凸顯學生學習語文的根本途徑。”十八個語文學習任務群的提出體現(xiàn)出學習中心課堂的實踐是以學生學習為中心，力求改變教師大量講授的課堂模式。在學習活動的發(fā)起、組織和學習活動的實際發(fā)生等階段，教師的主導地位不動搖，但是扮演的角色必須有所區(qū)別。“一旦教師發(fā)揮主導作用的過程具體化了，教為主導和學為主體也就真正統(tǒng)一起來了，教學中‘學的問題也就真正落到了實處”。[7]教師可以在“對學習目標的設計、學習內(nèi)容的選擇、學習過程的組織、動機激發(fā)、方法指導、過程反饋、活動示范、學案導學、效果評價”等方面發(fā)揮主導作用，利用自身的專業(yè)知識有選擇性的建構課程。為了分析如何形成“開放、多樣、有序”的語文課程體系，筆者在基于華南師范大學附屬中學大學先修班①學生學情，研究“兩段三環(huán)節(jié)”的學習中心課堂，探索教師在“順利開展課堂教學進行的計劃、組織、控制、監(jiān)督過程”[8]中的主導作用。

（一）課堂學習的組織管理

學習中心課堂“以學生的問題作為教學過程的導向，并以學生的活動作為教學過程的本體”。[9]想要順利推進教學過程，教師始終都需要介入學習活動，幫助、引導學生建立“主體”意識。生本教育理念認為，建立開放、多樣和有序的學習中心課堂有利于顯露學生的真實自我，保證學生的內(nèi)在選擇力具有自由性，從而將學生的學習天性和課堂的規(guī)范性統(tǒng)一起來。教師在學習活動的組織過程中應當具備“觀察者和管理者”意識，實施有效的課堂管理策略，幫助學生適應新的學習方式和課堂環(huán)境。

教師讓出講臺之后的課堂效果如何在大多教師心中還是一個疑問。這是源于對學生積極學習天性和創(chuàng)造性學習能力的不信任。教師往往著力于以系統(tǒng)講授的方式解決知識性問題，但忽略學生在學習過程中出現(xiàn)的經(jīng)驗性、技能性和體驗性問題。在“兩段三環(huán)節(jié)”的學習中心課堂中，教師首先應當真實觀察學生的學習過程，從學生的學習困難出發(fā)，才能更好地了解學生在解決實際問題中的真實困境。比如在“小組互學”階段，小組組織的形式和結構會極大程度影響學習實踐，個別學生的懶惰可能會拉低整個小組學習活動的效率，組內(nèi)分工的不合理或組員之間的矛盾阻礙了小組互學的推進。其實這恰恰是中學生在人際交往情景中出現(xiàn)的語言運用與建構問題，是第七個學習任務群“實用性閱讀與交流”中的實用性交流環(huán)節(jié)。這一學習活動兼有的隱性價值是幫助學生通過活動紀要、活動計劃書和演講陳述等語言活動解決實際問題，通過得體的語言交流建立良好的人際關系。教師決不能浪費在這一觀察環(huán)節(jié)的主導作用，應該適時指出學生在處理合作學習中的經(jīng)驗性問題。引導學生關注自身在處理合作關系時的經(jīng)驗缺失，通過進一步的思考并學習解決相關問題的方法。教師作為觀察者在小組互學階段的及時反饋也非常重要，可以用過程描述的方式監(jiān)督小組成員的互學過程，用鼓勵表揚或者方法指導等方式指導他們的互學方法。

教育家菲利普W·杰克森說：“維持良好的課堂常規(guī)是任何系統(tǒng)教學技術的基礎?！奔词故窍到y(tǒng)講授型課堂，初走上講臺的新教師和功底深厚的老教師的區(qū)別也往往不在于課程知識性內(nèi)容的深淺，而在于整體課堂氣氛和節(jié)奏。對于課堂管理者來說如何建構課堂秩序，讓學生學習真正“有序”發(fā)生是關鍵問題。對于普通學生來說，自學的形式相對比較熟悉。但是到了小組互學和全班共學階段就會暴露出很多組織管理上的問題。根據(jù)管理溝通的明確性原則，教師在課堂管理過程中，應當在公開狀態(tài)下規(guī)范全體成員明確、清晰地了解“互學”的程序與規(guī)則，指導各個成員所扮演的角色。畢竟在課堂規(guī)范的形成階段，學生還無法離開教師的指導，這就是教師的主導地位所在。教師應當按照課堂管理的目標，合理地組織個人、小組和全班的學習活動，建立管理體制，規(guī)定各級學習團隊的責任，建立一個統(tǒng)一有效的管理系統(tǒng)。具體到“班級共學”環(huán)節(jié)中，教師應當作為管理者，應當設定班級共學的形式、流程甚至細致到時間長度，鼓勵學生利用現(xiàn)代信息技術進行展示學習成果，常規(guī)使用PPT，創(chuàng)造性利用小視頻、H5等新信息技術。乃至于主講人的演講形式都應該在教師的規(guī)則管理當中。明確的規(guī)范性要求，開放的思考形態(tài)，保證課堂形成有序而開放的課堂氣氛。需要注意的是，在學期開始之時就給學生立規(guī)矩、設標準、設任務，無疑最佳。教師作為管理者也意味著要制定合情合理的管理規(guī)則和激勵性的獎懲機制，才能贏得學生的認同，引導學生按照要求完成學習活動。

（二）教學活動的管理

在新課程方案的設計中，學習活動的發(fā)生是圍繞學習任務群展開的，旨在引導高中語文的教學改革。實際上，學習活動和教導活動在教師作為設計上并不能獨立分開。傳統(tǒng)備課法“備學生、備教材和備教法”的經(jīng)驗，都可以轉(zhuǎn)化到教學活動的選擇、設計與評價上來。從前是根據(jù)教師活動確定教學內(nèi)容與方式，也就是“以教定學”，主要是教師以書本知識為對象進行教導活動，而將學生當做知識的接受者。現(xiàn)在則要求教師評估影響教學活動的變量因素，設計合理的教學情境，再根據(jù)學生參與的學習活動的特性來設計教導活動，也就是“以學定教”。教師應當充分考慮到學生的活動內(nèi)在特性，也就是學生在處理實際情境問題時需要具備的核心素養(yǎng)能力?！皩W習行為選擇和設計的基本邏輯是因境設學”。[10]學習中心課堂中的教學活動不限于課堂甚至學校。為了在社會化學習或者工作情景中實踐學習行為，教師應該有選擇性、創(chuàng)造性地開發(fā)課程資源，充分研究學習情境的內(nèi)在特點，才能讓學生真實地在生活乃至社會化情境中“用語文”。學習情境的因素變量也應當在教師的掌控范圍內(nèi)，由教師根據(jù)影響學習情境的因素來設計學習活動。當一種學習觀念或?qū)W習行為形成了習慣，就會轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習方法與學習能力，學生才能真正在解決不同的情景化問題時發(fā)揮主體性作用。情境教學符合兒童發(fā)展的心理特點與發(fā)展規(guī)律，通過優(yōu)化情境的情感因素、典型場景和“教師——學生”的關系任務等因素來促使兒童獲得全面發(fā)展。

1.教學活動空間的管理者

學生因為生活環(huán)境的局限性，眼界往往局限于身邊事物而較少關注社會、歷史和時事。教師不僅應該拓展課外教育活動，更需要引導學生參與當代文化生活，關注在家庭、社區(qū)、城市等空間內(nèi)發(fā)生的語言文字乃至文化現(xiàn)象，拓寬教學活動發(fā)生的場域。第二個學習任務群即要求高中學生參與當代文化，不管是社團建設還是實地考察，教師首先應該做好教學空間的管理：選擇合適的教育空間，挖掘教育活動的核心資源，設計與之密切相關的文化課題等等。教師作為教育活動空間的管理者應當具備處理復雜空間的能力，而不僅僅局限于學校課堂當中。當學生的學習活動拓寬到生活乃至社會空間中，他們將面臨更加復雜的現(xiàn)實和現(xiàn)有經(jīng)驗難以解決的困難。他們不可能沒有疑惑和觸動，學生學習的主動性就會真正被調(diào)動起來。在華南師大附中大學先修班的語文學習活動中，學生參與語言文學類社團的建設，利用學習資源開展各式辯論演說、戲劇表演和創(chuàng)作分享的活動數(shù)不勝數(shù)。學校更專門發(fā)展語言類文藝晚會開拓學生的文化創(chuàng)造空間，其中，語文教師的管理引導作用不可忽視。

另一方面，當今信息化社會的發(fā)展為學生提供了一個無限大的虛擬教學空間，網(wǎng)絡的普及和便利實際上可以打破“教室”的空間壁壘。“個人自學”階段的學習活動聚焦在學生個體的學習空間場，在這一過程當中，學生除了傳統(tǒng)的書本信息資源之外，網(wǎng)絡成為最重要的信息媒介。教師此時充當了主動承擔虛擬信息空間秩序的管理者，教導學生如何有效利用網(wǎng)絡媒介，在面對大量信息的時候有意識地尋找、獲取、選擇和加工信息。參與跨媒介閱讀與交流，不僅是第三個語文學習任務群，也將保障學生成為未來信息化人才。學生利用普及的校園網(wǎng)進行資料搜索，教師及時幫助學生刪選有效的網(wǎng)絡資源渠道，提供優(yōu)化的信息資源顯得非常必要。學生可以利用超星學術、知網(wǎng)、讀秀等信息網(wǎng)站獲取大量的信息，不局限于課本語言信息，在刪選大量的網(wǎng)絡資源信息時鍛煉語言建構與運用能力。

2.學生心理角色的管理

情境教學的設計依據(jù)兒童的情感需求與認知規(guī)律。具有強烈感染力的真實情景更容易影響學生的情緒，調(diào)動他們參與學習活動的激情，激發(fā)他們的學習天性和創(chuàng)造能力，使得學生成為學習主體。尤其在研習研討類學習活動中，學生必須有意識地了解自己作為學習主體的角色。在開展這一類學習任務群時，教師應當充分認識到自己的“主導”地位，首先要創(chuàng)設滿足學生情感需求的學習情境，讓不同的學生找到自己感興趣的學習角色。其次要引導學生認識自己在學習活動中的內(nèi)在心理已經(jīng)發(fā)生了變化：他們作為主動者必須積極參與到各項學習活動中;另一方面應當認同教師作為引導者的引導力、同學作為同伴的互助力，都將幫助他們更有效地完成自己的學習活動。學生和教師一同塑造課堂上的愉悅、滿足、合作和互助等積極情緒。如果出現(xiàn)心理角色失落，學生將始終沿襲固有的學習方式，而無法真正參與到研習研討類活動中。在“小組互學”階段，經(jīng)常會出現(xiàn)游離者，這一類學生消極參與學習活動，否認同伴的作用，缺乏對學習小組的認同感和責任意識。教師作為管理者，可以通過學習目標設置、物質(zhì)精神激勵、正負激勵結合、同學互評和評價考核等方式激發(fā)學生的積極性，并通過適度調(diào)整來適應個別學生的心理預期。

學習中心課堂在面向信息化社會的未來時，不僅在培養(yǎng)具有學科核心素養(yǎng)的學生。同時也對教師在處理實際情境的綜合能力提出了挑戰(zhàn)，語文教師在與學生交往的語言文字實踐活動中，應當認清自己的“主導”地位已經(jīng)具有不同的時代內(nèi)涵。教師應當率先表現(xiàn)出處理實際情境問題的能力，在組織學習活動、處理影響教學活動發(fā)生的不同因素時表現(xiàn)出卓越的管理能力，才能管理好資源豐富的教學情境，幫助學生積極地認清自己的“主體”地位，主動參與到學習活動中來。

注釋：

①華南師大附中大學先修班是經(jīng)廣東省教育廳批準開設的高中拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)特色班，通過引進大學先修課程與中學課程整合優(yōu)化，探索中學與大學聯(lián)合培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的方法和途徑，為拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)提速。

參考文獻：

[1][7]王策三.論教師的主導作用和學生的主體地位[J].北京師范大學學報，1983（06）：70-76.

[2][5]郭思樂著.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2018.

[3][4]曾貞.試論天性學習與規(guī)定性學習[J].現(xiàn)代教育論叢，2010（01）：10-14.

[6]雷浩.為學而教：學習中心教學的研究[D].華東師范大學，2017.

[8]彭煜曦.中學課堂管理有效性現(xiàn)狀和對策研究[D].湖南大學，2016.

[9]陳佑清.“學習中心課堂”教學過程組織的邏輯及其實現(xiàn)策略[J].全球教育展望，2016，45（10）：40-47.

[10]陳佑清，張彥平.以學習中心課堂為旨趣的教學活動設計的邏輯[J].教育研究與實驗，2015（05）：28-32.

[此文獲第十四屆全國語文教師四項全能大賽論文項一等獎。]