楊金平

內容摘要：從教學反思的流程看，信息化反思的內容包括教學前反思、教學中反思、教學后反思。從反思的內容看，教師信息化教學反思的包括：教師教學反思品質培養(yǎng)的途徑和方法、教師教學反思的實施策略、教師教學反思與課堂教學改革、教師教學反思與教師的專業(yè)發(fā)展、學校對教師教學反思的管理與評價等。

關鍵詞：信息化 教學 反思

信息化教學是一門遺憾的藝術，每次教學都有可能留下或多或少的問題，教師如果能積極反思，認真面對，那么他一定會在教學與反思中逐漸調整觀念，改善教學行為，提高教學智慧，讓自己獲得更快的發(fā)展和成長。信息化教學反思是對教師自身實踐的思考，是研究自己如何教、如何學;別人如何教、如何學;如何在教中學、學中教的問題。這是我們教師專業(yè)化發(fā)展最基本、最主要的途徑，每一位優(yōu)秀教師的成長都離不開教學反思。

從教學反思的流程看，信息化反思的內容包括教學前反思、教學中反思、教學后反思。

（一）信息化教學前反思的內容包含反思確定內容、階段及具體實施方法對學生的需要和滿足這些需要的具體目標，以及達到這些目標所需要的動機、教學模式和教學策略。還要對對本學科、本冊教材、本單元、本課時進行教學計劃時列出反思的關鍵項目。如：第一，需要教給學生那些關鍵概念、結論和事實;第二，教學重點難點的確定是否準確;第三，教學內容的深度和范圍對學生是否適度;第四，所設計的活動那些有助于達到教學目標;第五，教學內容的呈現方式是否符合學生的年齡和心理特征;第六，那些學生需要特別關注;第七，那些條件會影響課的效果等。

（二）信息化教學中反思是教師在教學過程中，對不可預料情況發(fā)生進行的反思以及教師在和學生互動作用中，根據學生的學習效果反饋，對教學計劃進行的調整。不可預料情況發(fā)生時，教師要善于抓住有利于教學計劃實施的因素，因勢利導，不可讓學生牽著鼻子走。根據學生反饋對教學計劃的修改和調整要適當，不可大修大改。

（三）信息化教學中反思要求教師全身心地投入到教學活動中，調動各種感官捕捉反饋信息，快速、靈活地做出調整和反應。教學中反思教師可運用錄音和錄象技術，與觀察手段一起為以后的教學后反思提供信息。教學后反思圍繞教學內容、教學過程、教學策略進行。

從反思的內容看，教師信息化教學反思的包括：教師教學反思品質培養(yǎng)的途徑和方法、教師教學反思的實施策略、教師教學反思與課堂教學改革、教師教學反思與教師的專業(yè)發(fā)展、學校對教師教學反思的管理與評價等。

（一）反思教學觀是否落后。傳統(tǒng)的教學觀把學生當作接受知識的容器，只關注知識的掌握，技能的訓練，能力的提高。很少考慮如何通過教學使學生全方位地認識和體驗數學的價值，教師是絕對的權威，教學時眼中無人，心中無人，學生是模仿教師，反復機械訓練的機器，嚴重忽視了學生的認知主體作用，扼殺了學生的創(chuàng)造性。使絕大多數學生逐漸養(yǎng)成一種不愛問、不想問：“為什么？”，也不知道要“為什么？”的麻木習慣。發(fā)散性思維，逆向思維被束縛，被禁錮，大膽猜想、幻想的翅膀被折斷。在美國的課堂里，學生可以隨意打斷教師的講課，提出自己的問題和不同的觀點，而在我們的課堂里，除非教師主動提問，否則是不允許學生這樣做，學生也不敢這樣做的。在這樣傳統(tǒng)的教學觀下培養(yǎng)出來的學生只能是“背多分”式的高分低能者。

新時期的教育呼喚具有創(chuàng)新意識和創(chuàng)新精神的人才。這就要求教師以人為本，要以發(fā)展的眼光對待學生，做到眼中有人，心中有人。“眼中有人”是指關注現在的學生，培養(yǎng)學生的自主性、主動性和創(chuàng)造性。認識并肯定學生在教學過程中的主體地位，愛護尊重學生的自尊心與自信心，培養(yǎng)學生自覺自理能力，激發(fā)學生的興趣和求知欲，主動參與性，要尊重學生的差異，不以同一標準去衡量學生，更不要以學生的分數論英雄?！靶闹杏腥恕笔侵附處煾P注將來的學生，課堂上不僅要傳授基礎知識，基本技能，基本思想方法，更重要的讓學生體會科學的探索與發(fā)現。不僅要看結果，更要看探索結果的過程，要注意培養(yǎng)學生在探索結果的過程中學會科學的方法。要看以知識、技能為載體的素養(yǎng)讓學生感悟到了多少，當學生走出校門，若干年后，當他們遺忘了知識技能后在其身上留下了多少學習精神、思想、方法。比如學生會用新眼光看問題，去發(fā)現問題、分析問題、解決問題等，那才是學生終身受益無窮的，這也正是教學所要達到的最終目的。

承認學生的主體地位并不是否定教師的主體地位，在教學過程中教師的主導作用是不可抹殺的。教師的任務在于促進和幫助學習者的內部學習過程，為學生發(fā)現問題而設計探索情境，以有趣的方式刺激學生的動機，啟發(fā)學生思考。因此只有當教師充分認識自己的主導作用，才能真正肯定學生的認知主體作用。

教師不再是絕對的權威，只是與學生平等的教學過程的參與者，教師不再是正確與錯誤的裁定者。教師也不應以自己的觀點來影響學生的判斷。教師是學生學習的鼓勵者和啟發(fā)者，課堂應成為學生相互交流，協(xié)商爭辯的理想場所，教師要多鼓勵學生提出“為什么？”“做什么？”怎樣做？”鼓勵學生敢于反駁，挑戰(zhàn)權威，挑戰(zhàn)課本。（事實上老教材上確實存在不少錯誤）培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神。

（二）反思教學設計是否科學。教學課件設計是教師為上課而做的準備工作，它是教師鉆研教材，了解學生，積累有關資料，設計教學目標，組織教學內容，選擇教學方法、制定教學計劃等的過程，是教師不斷提高自己素質的有效途徑，是教師有效上課的重要前提。教學設計質量的高低直接影響一堂課的教學質量，是上好課的必要條件。教學設計反思不是一般的回顧教學設計情況，而是深究先前的教學設計中存在的問題，對不合理的行為和思維方式進行變革，重新設計教學方案。反思教學設計就是對教學設計的各環(huán)節(jié)進行再思考它們的計劃性與應然性。

（三）反思教學設計是否科學。教學目標是教學設計中的首要環(huán)節(jié)，是一節(jié)課的綱領，對綱領認識不清或制定錯誤必定注定打敗仗。筆者通過對備課筆記本的檢查發(fā)現存在以下問題：

1.對教學目標設計思想上不重視，認為可有可無，目標設計流于形式，形同虛設。

2.對教學目標這一概念認識不清，將教學目的與教學目標混亂運用，有的甚至以“要點”，“知識點”代替教學目標。

3.課堂教學目標的設計不是指向學生而是指向教師，諸如這樣的敘述：“培養(yǎng)學生……”、“教會學生……”、“使學生掌握……”等，這樣的教學目標的制定者仍然是把教師當作是教學過程的主宰者，忽視了學生的主體性地位。

4.教學目標設計關注的仍然只是認知目標，對“情感目標”、“能力目標”有所忽視。重視的是知識的灌輸、技巧的傳遞，嚴重忽視了教材的育人功能。

5.教學目標的設計含混不可測，不具有層次性、全面性、開放性。

（四）反思備課是否有效。以往教師的備課方式是“只見教材不見學生”，注重寫教案這種傳統(tǒng)的備課方式，忽略了課堂的實際性和學生的實際情況，注重教，而不注重分析。而新的課標是“以學論教”，這將使教師更多地關注學生在學習上的可能反應，并思考相應的對策，而不是在課堂簡單地再現教材。這就要求教師應注重花時間去琢磨學生、琢磨活生生的課堂，思索自己的備課是否有效，帶領學生走進書本，又要走出書本。

通過教學反思，我們教師要更多地了解學生，了解課堂，了解他們對講解內容的興趣、知識儲備和他們所關心的話題，了解哪些東西事先沒有考慮到，沒有在教案中體現到，將這些反思應用到教案的改進中去，可以使以后的備課更加有效，更加貼近學生。例如，可以在教學設計中并行設計“教師教學活動”和“學生學習活動”兩大部分，既考慮教，又考慮學，可以助于教師同時并重教與學;設計學情分析和課后小結，便于教師分析學生、思考方法、總結經驗、補充遺漏。

（五）反思內容安排是否恰當。教材上安排的知識層次性、密度、廣度并不一定適合自己所教的學生，因此不能直接傳授給學生。在教學設計時，教師必須根據自己學生的年齡特征、知識結構和認知水平，將課本中呈貯存狀態(tài)的知識信息重新組合，以轉換成輸出狀態(tài)的知識信息。

對教學內容的處理安排普通存在以下幾個缺乏：⑴缺乏對教材內容轉譯，有的照本宣科，抄教科書于黑板，無深入分析挖掘，學生不想聽，注意力渙散;⑵有離開課本，另搞一套的，浮華而雙基不實，教學效益不高;⑶缺乏整體思索，教學內容孤立、靜止、無聯系;⑷缺乏對已學知識的分析、綜合、對比、歸納和整體系統(tǒng)化。⑸缺乏對舊知識分析應用的螺旋上升的應用設計;⑹缺乏對教學內容的教育功能的挖掘和利用。

（六）反思教學過程是否合理。根據教學大綱目的要求，以及對教學對象的了解進行教學設計以后，就是實施教學設計的過程——教學過程。文中的教學過程指課堂教學過程。它包括教師、學生和教材三個基本因素。這三個因素的集合和相互作用就構成了教學過程。在教學過程中，各種因素并不孤立存在而是相互聯系、相互制約、相互影響的。反思教學過程就是要深究教學過程中諸因素之間的相互關系、相互作用的過程中存在的問題，并對此提出修正意見，以提高教學質量和保證教學任務的完成。

教學過程中諸因素的關系有：教師和學生的關系;傳授知識與發(fā)展智力、能力之間的關系;教師與教材之間的關系;非智力因素與認識和發(fā)展之間的關系。有的因素之間的關系如：傳授知識與發(fā)展智力、能力之間的關系;教師與教材之間的關系，筆者已在第二部分、第四部分里涉及，這里就不再重復。由于篇幅關系，本文擬對以下教師的教學行為作出反思：即：教師與學生的合作關系;課堂提問的量與質的關系;課堂教學結構——時間結構;課堂教學中的評價。

此論文為2017年度甘肅省“十三五”教育科學規(guī)劃課題《利用信息化進行有效教學反思的理論與應用研究》，課題立項號GS[2017]GHB1024，階段成果之一。

（作者單位：甘肅省莊浪縣水洛中學）