李 瑞

(楚雄師范學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，云南 楚雄 675000)

教科書是核心教學(xué)材料，是教學(xué)大綱的具體表現(xiàn)形式，[1]也是學(xué)生在校學(xué)習(xí)并獲得系統(tǒng)知識(shí)的主要材料和教師教學(xué)的重要依據(jù)。語(yǔ)言類教科書常常是某個(gè)學(xué)習(xí)階段的內(nèi)容載體，包括語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言技能等，為教學(xué)提供資源和工具的同時(shí)也為教師提供教學(xué)指南。因此，在英語(yǔ)教學(xué)中，教材的重要作用不言而喻。

近幾十年來(lái)，我國(guó)編寫出版了幾十套供英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)所用的教材，但只有幾套英語(yǔ)專業(yè)教材經(jīng)過(guò)不斷的修訂，被廣泛使用。長(zhǎng)期以來(lái)，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)英語(yǔ)專業(yè)教材的研究范圍偏窄，更多的是針對(duì)外語(yǔ)教材的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)[2]、編寫理論[3]、編寫方法[4]和手段[5]進(jìn)行介紹或總結(jié)。其次，研究?jī)?nèi)容缺乏梯度和深度，偏重于英語(yǔ)教材研究的歷史梳理[6]、教材評(píng)價(jià)體系的介紹[7-8]；再則，研究方法欠科學(xué)。大量的研究采用定性分析的方式。近十年間雖有不少教材使用者從教學(xué)實(shí)踐中的感悟和體會(huì)出發(fā)，分析評(píng)論了一些教材的特點(diǎn)、優(yōu)勢(shì)和不足[9-11]，但即使是最新的《中國(guó)英語(yǔ)能力等級(jí)量表》[12]中，對(duì)各層級(jí)能力的分級(jí)分項(xiàng)文字描述也缺乏具體的量化指標(biāo)。

總的來(lái)說(shuō)，國(guó)內(nèi)對(duì)英語(yǔ)專業(yè)教材的評(píng)估研究大多是宏觀的或定性的，這使得英語(yǔ)專業(yè)教材評(píng)估失去客觀的檢查標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)教材的選用更多的是秉承教師間的口口相傳，領(lǐng)導(dǎo)的決定甚至是出版社的推廣[13]。

在國(guó)外，教育部門鼓勵(lì)教師根據(jù)自己和學(xué)習(xí)者的需要自編或改編教材，教師擁有對(duì)教材的決定權(quán)，而對(duì)出版社發(fā)行的教材一般不會(huì)進(jìn)行系統(tǒng)性評(píng)估。與國(guó)外外語(yǔ)教材研究的基礎(chǔ)不同，我國(guó)的英語(yǔ)教材都是基于統(tǒng)一的教學(xué)大綱，且都要對(duì)大綱負(fù)責(zé)。2000年，高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)制定了《高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》(以下簡(jiǎn)稱《大綱》)，明確提出了對(duì)英語(yǔ)專業(yè)的教學(xué)要求和各單項(xiàng)的層級(jí)要求，其中，對(duì)詞匯教學(xué)有明確的量化標(biāo)準(zhǔn)。

外語(yǔ)教學(xué)是為學(xué)習(xí)者提供適宜的語(yǔ)料輸入，通過(guò)教學(xué)使學(xué)習(xí)者運(yùn)用所掌握的語(yǔ)料進(jìn)行語(yǔ)言輸出的過(guò)程。輸入性語(yǔ)料主要通過(guò)聽和讀的方式，而閱讀則是最重要和有效的。承載語(yǔ)言意義的基礎(chǔ)材料——詞匯是影響閱讀理解的主要因素之一。因此，閱讀材料，即教材文本對(duì)英語(yǔ)教學(xué)有重要而深遠(yuǎn)的影響。本研究選取兩套歷經(jīng)數(shù)十載教學(xué)和市場(chǎng)檢驗(yàn)的英語(yǔ)專業(yè)教材：《新編英語(yǔ)教程》和《綜合教程》(其后簡(jiǎn)稱為《新編》和《綜合》)作為研究對(duì)象，并選取每套教材中第一冊(cè)的閱讀課文(text 1和text 2)進(jìn)行分析，以期解答以下問(wèn)題：

1)教材文本是否提供了與大綱要求所一致的詞匯量？

2)教材文本是否能給學(xué)生提供適宜的詞匯學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)？

一、研究方法

本研究使用I.S.P.Nation開發(fā)的Range程序(BNC版本)作為分析工具。該軟件基于BNC語(yǔ)料庫(kù)，從1億詞中按詞頻高低順序提取14 000個(gè)詞族，將每1 000個(gè)詞族分為1詞級(jí)，第1級(jí)所含的1 000詞族是最高頻的詞族，第2級(jí)直至第14級(jí)的詞頻依次遞減。開發(fā)這14層詞級(jí)的理論依據(jù)是學(xué)習(xí)者通常按由高到低的詞頻順序掌握詞匯[14]。BNC語(yǔ)料庫(kù)中還包括一個(gè)專有名詞詞表和感嘆詞詞表，軟件分析時(shí)也可以設(shè)置到分析條件中。BNC是目前最具權(quán)威的英式英語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)，書面語(yǔ)料占90%，口語(yǔ)語(yǔ)料占10%。這與本研究以書面語(yǔ)語(yǔ)料為主的教材文本特征相契合，其分析結(jié)果將與《大綱》要求中的詞匯量化指標(biāo)和學(xué)生既有詞匯量進(jìn)行對(duì)比，以期解答以上研究問(wèn)題。

首先，本研究將所選取的目標(biāo)教材自建成小型語(yǔ)料庫(kù)，分別是每套教材中第一冊(cè)的閱讀課文(text 1和text 2)。將《新編》共30篇，15 241個(gè)形符；《綜合》共28篇，24 384個(gè)形符，作為本研究分析的語(yǔ)料。英語(yǔ)單詞的形符包括以空格斷開的英文單詞、字母、縮略等，但不包括標(biāo)點(diǎn)符號(hào)[15]。

隨后，預(yù)處理自建小語(yǔ)料庫(kù)，以排除Range進(jìn)行語(yǔ)料分析時(shí)的干擾因素。預(yù)處理后的形符數(shù)為《新編》15 078，《綜合》24 369。預(yù)處理具體包括：

1)拼寫檢測(cè)。修正文本轉(zhuǎn)換時(shí)個(gè)別單詞的拼寫錯(cuò)誤；同時(shí)為了匹配語(yǔ)料庫(kù)詞匯表中的英式英語(yǔ)，需要轉(zhuǎn)換美式英語(yǔ)詞匯，以免軟件將該類詞匯錯(cuò)判為“詞表外類符”。

2)連字符替換。Range軟件會(huì)將帶連字符的復(fù)合詞編入“詞表外類符”列表中，但這些復(fù)合詞中的單詞大部分是前14層級(jí)的詞匯。因此對(duì)語(yǔ)料庫(kù)進(jìn)行分析前，將連字符批量替換為空格。

然后，借助Nation和Beglar開發(fā)的“詞匯量測(cè)試”工具[16]對(duì)本校入學(xué)的大一新生(129人)進(jìn)行詞匯量測(cè)試。該測(cè)量工具的開發(fā)是基于“14級(jí)BNC1000詞族表”設(shè)計(jì)的。

二、結(jié)果及討論

(一)教材詞匯覆蓋量統(tǒng)計(jì)和大綱要求的詞匯量匹配度

I.S.P.Nation[17]認(rèn)為：“詞匯覆蓋率是讀者所認(rèn)識(shí)的詞匯在文本總詞數(shù)中的比例，是判斷文本能否被充分理解的最佳測(cè)量口徑。”雖然詞匯覆蓋率對(duì)閱讀理解的影響隨文本類型變化而變化，但M.Hu[18]，B.Laufer[19]，N.Schmitt[20]等學(xué)者的研究均證明：詞匯覆蓋率和閱讀理解之間存在線性關(guān)系，即閱讀理解水平隨著詞匯覆蓋率的提高而提高。針對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者，認(rèn)識(shí)文本中95%的詞匯，基本能保證閱讀理解，而要充分理解，則需要認(rèn)識(shí)98%以上的詞匯。換言之，在教材文本中，如果每50個(gè)詞中有4個(gè)生詞(覆蓋率為92%)，學(xué)生在字典或教師的幫助下理解文本是可接受的。

詞匯學(xué)界的研究數(shù)據(jù)[21]還表明：最高頻的1 000層級(jí)詞匯(第1詞級(jí))約占一般文本78%～81%的詞匯覆蓋率，高頻的第2和第3詞級(jí)各占8%～9%，3%～5%；中頻的第4和第5詞級(jí)占3%；中頻的第6到第9詞級(jí)占2%；低頻的第10到第14詞級(jí)僅占文本的1%。

在《大綱》對(duì)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生各語(yǔ)言知識(shí)能力的要求中，對(duì)詞匯量明確提出要求：“一年級(jí)學(xué)業(yè)完成后，應(yīng)該掌握4 000～5 000認(rèn)知詞匯(包含中學(xué)已學(xué)2 000個(gè))，正確而熟練地使用其中2 000～2 500個(gè)及其最基本的搭配?！盵22]由此可推斷，一學(xué)期課程(第一冊(cè))學(xué)習(xí)后，學(xué)生的詞匯量至少為4 000個(gè)，另外1 000個(gè)詞匯的增加可在第二學(xué)期學(xué)習(xí)期間獲得。為了使學(xué)生在第一學(xué)期結(jié)束時(shí)達(dá)到所要求的詞匯量，根據(jù)以上提及的詞匯研究數(shù)據(jù)，第一冊(cè)教材文本中的詞匯應(yīng)該在第1詞級(jí)到第4詞級(jí)達(dá)到92%～95%的覆蓋率，才能提供可理解性的語(yǔ)言輸入和足夠的詞匯學(xué)習(xí)量。

表1 Range BNC對(duì)《新編》和《綜合》第一冊(cè)詞匯覆蓋率分析結(jié)果

注：？表示該類形符(《新編》75個(gè)，《綜合》54個(gè))在詞級(jí)中未出現(xiàn)，Range軟件無(wú)法統(tǒng)計(jì)數(shù)量。

根據(jù)詞匯學(xué)研究[23]，要考查文本中詞匯量宜從詞類入手。例如：在It is easy to say it correctly中有7個(gè)形符，但其中it重復(fù)，詞類只有6個(gè)。因此基于詞類計(jì)算詞匯總量是比較科學(xué)、可行的。

從表1中，我們可發(fā)現(xiàn)兩套教材均未在第1至第4詞級(jí)時(shí)達(dá)到92%的最低詞匯覆蓋率，《新編》為82.75%(第1詞級(jí)4.16%+第2詞級(jí)21.33%+第3詞級(jí)9.04%+第4詞級(jí)48.22%)，《綜合》為82.05%(第1詞級(jí)3.92%+第2詞級(jí)20.66%+第3詞級(jí)9.54%+第4詞級(jí)47.93%)。另外，若兩套教材所有詞類都計(jì)算在內(nèi)，只有《綜合》達(dá)到了4 000以上，看似達(dá)到了大綱對(duì)教材文本詞匯總量的要求，但兩套教材較低的詞匯覆蓋率(82%左右，即每50個(gè)詞中有9個(gè)生詞)無(wú)形中增加了教與學(xué)的難度。

另外，兩套教材在第4詞級(jí)所占比例均陡然上升，說(shuō)明教材設(shè)計(jì)者為了在較短的教學(xué)期間(一學(xué)期)后滿足大綱對(duì)學(xué)生詞匯量的要求，所選擇的文本無(wú)形中放棄了前3 000個(gè)高頻詞(第1至第3詞級(jí))的覆蓋率。如果在教材中沒(méi)有針對(duì)高頻詞學(xué)習(xí)提供足夠的語(yǔ)言輸入，剛剛達(dá)到《大綱》入學(xué)要求(“認(rèn)知詞匯不少于2 000個(gè)，掌握1 200個(gè)左右的常用詞和習(xí)慣用語(yǔ)及固定搭配”)的學(xué)生便很難在一學(xué)期后達(dá)到《大綱》中詞匯教學(xué)一級(jí)的另外一個(gè)要求：“正確而熟練地使用其中2 000～2 500個(gè)及其最基本的搭配。”

雖然英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生還可以通過(guò)其他專業(yè)課程和課外閱讀增加對(duì)高頻詞的接觸，但對(duì)于基礎(chǔ)偏低(原詞匯量2 500左右)的學(xué)生，高頻詞(前3個(gè)詞級(jí))詞匯覆蓋率低的文本，不適宜其在基礎(chǔ)階段(大一)夯實(shí)基礎(chǔ)，對(duì)其而言文本難度大(第4詞級(jí)詞匯覆蓋率較高)。所以在實(shí)際教學(xué)中，從詞匯覆蓋率的角度分析，這兩套教材更適合原詞匯量大于3 000的學(xué)生開展語(yǔ)言學(xué)習(xí)；若從詞匯總量來(lái)看，則只有《綜合》達(dá)標(biāo)。

從理想角度分析，該教材的編寫情況自然銜接了高中畢業(yè)生的英語(yǔ)詞匯水平和《大綱》的詞匯要求。在《中學(xué)英語(yǔ)課程新標(biāo)準(zhǔn)》中明確表明至高中畢業(yè)，學(xué)生應(yīng)該掌握3 000個(gè)單詞和400～500個(gè)習(xí)慣用語(yǔ)或固定搭配。但能達(dá)到該畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)校多集中在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，國(guó)內(nèi)大部分地區(qū)的實(shí)際教學(xué)水平并未如此。楚雄師范學(xué)院英語(yǔ)專業(yè)生源來(lái)自全國(guó)各地，多集中于中西部地區(qū)。通過(guò)“詞匯量測(cè)試”工具對(duì)楚雄師范學(xué)院大一新生進(jìn)行測(cè)量后發(fā)現(xiàn)，新生的詞匯量沒(méi)有達(dá)到中學(xué)英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)所示的畢業(yè)水平。如表2所示，只有個(gè)別的學(xué)生接近3 000，平均水平2 500都不到。

表2 大一新生詞匯量描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果

在生源質(zhì)量中等偏下的地方本科院校中，針對(duì)這兩套教材，學(xué)生給出“生詞過(guò)多，影響理解”的評(píng)價(jià)(楚雄師范學(xué)院2017級(jí)用《新編》，2018級(jí)用《綜合》)也顯得合理。

(二)詞匯復(fù)現(xiàn)率統(tǒng)計(jì)與詞匯學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)

研究表明在閱讀中碰到同一個(gè)生詞的頻率會(huì)影響詞匯學(xué)習(xí)[24]。只碰到一次的話是不會(huì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的，只有隨著次數(shù)的增加，學(xué)習(xí)的潛在機(jī)會(huì)才會(huì)增加。S.Rott[25]研究發(fā)現(xiàn)，生詞復(fù)現(xiàn)6次才可習(xí)得。R.Waring[25]等研究認(rèn)為非目的性的學(xué)習(xí)至少要20次的復(fù)現(xiàn)率才能習(xí)得生詞。由于教材文本是基于課堂教學(xué)，是有目的地學(xué)習(xí)，所以本研究復(fù)現(xiàn)率統(tǒng)計(jì)組距最大設(shè)定為“10以上”。

此外，針對(duì)復(fù)現(xiàn)率統(tǒng)計(jì)，詞匯測(cè)量單位采取的是詞族，而不是前個(gè)研究問(wèn)題中的詞類。詞族包括詞頭和它的屈折(語(yǔ)法)形式及派生形式。研究表明，習(xí)得某詞族中的一個(gè)單詞將有助于習(xí)得該詞族中的其他單詞[27]。例如，學(xué)習(xí)者知道safe，他就能在文本閱讀中識(shí)別出safely，safer，safest，safety，unsafe等和safe屬于同一詞族的詞匯，也更容易習(xí)得。所以在統(tǒng)計(jì)輸入性語(yǔ)料的詞匯復(fù)現(xiàn)率時(shí)，詞族是個(gè)合理的測(cè)量單位。

根據(jù)前面的數(shù)據(jù)分析，高占比的詞類和詞族均集中在第4詞級(jí)，因此針對(duì)兩套教材在該詞級(jí)的詞族復(fù)現(xiàn)率進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，更能探究教材文本是否能給學(xué)生提供適宜的詞匯學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

表3 屬于第4詞級(jí)的詞族復(fù)現(xiàn)率

如表3所示，10次以上的復(fù)現(xiàn)率，《新編》僅為17.4%；而《綜合》卻相反，達(dá)到26.9%。即使是考察5～7次的復(fù)現(xiàn)情況，《新編》的復(fù)現(xiàn)率14.3%也低于《綜合》的14.8%。通過(guò)以上分析，在提供詞匯學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)方面，《綜合》比《新編》更適宜。但數(shù)據(jù)也顯示，兩套教材中低于5次復(fù)現(xiàn)的詞族均占到了一半以上(《新編》60.9%，《綜合》53.2%)，這說(shuō)明只通過(guò)教材的學(xué)習(xí)，一學(xué)期后學(xué)生只能掌握一半的生詞，也就無(wú)法達(dá)到預(yù)期增加1 000詞匯量的需求，達(dá)不到《大綱》的要求。因此在實(shí)際的教學(xué)中，教師可利用詞頻分析工具，明確低復(fù)現(xiàn)率的詞族，通過(guò)設(shè)計(jì)多樣化的練習(xí)形式來(lái)彌補(bǔ)復(fù)現(xiàn)率低所帶來(lái)的的詞匯學(xué)習(xí)困難。

本研究基于Range軟件，對(duì)《新編英語(yǔ)教程》和《綜合教程》第一冊(cè)進(jìn)行了詞匯量化分析，檢驗(yàn)其詞匯覆蓋率和詞族復(fù)現(xiàn)率，對(duì)照《大綱》詞匯教學(xué)要求，對(duì)比分析了兩套教材的文本詞匯特征。結(jié)果顯示，兩套教材均增加了中頻詞(第4詞級(jí))的占比，基本符合英語(yǔ)專業(yè)《大綱》詞匯教學(xué)的一級(jí)要求，但其低復(fù)現(xiàn)率說(shuō)明只依賴教材文本的學(xué)習(xí)無(wú)法達(dá)到《大綱》要求的詞匯量標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)，高頻詞(第1至第3詞級(jí))詞匯覆蓋率低、第4詞級(jí)的高占比也忽視了《大綱》中詞匯教學(xué)的入學(xué)要求，高估了學(xué)生的入學(xué)水平，不利于生源基礎(chǔ)較差學(xué)校的教學(xué)。在教學(xué)過(guò)程中，教師除了要針對(duì)教材中低復(fù)現(xiàn)率的詞匯設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，還需要額外提供給學(xué)生大量的高頻詞占比高的輸入性語(yǔ)料，以便學(xué)生夯實(shí)基礎(chǔ)。這無(wú)形中給教學(xué)增加了很大的負(fù)擔(dān)，導(dǎo)致教學(xué)效率低，效果差。但若單從詞匯分析的角度選擇，《綜合》每單元學(xué)習(xí)后設(shè)計(jì)了大量的詞匯練習(xí)，更有助于教學(xué)。

本研究只選取了兩套教材的第一冊(cè)進(jìn)行文本分析，語(yǔ)料庫(kù)方面還有待進(jìn)一步的充實(shí)。筆者將在今后的研究中備齊兩套教材的冊(cè)級(jí)，除了對(duì)比分析教材間的差異，還應(yīng)進(jìn)一步分析教材內(nèi)部?jī)?cè)級(jí)之間的銜接。也期待其他志同道合之士能針對(duì)英語(yǔ)專業(yè)教材開展各種形式的量化研究，為一線教師的實(shí)際教學(xué)提供數(shù)據(jù)支撐和教改依據(jù)。