周振芳

摘要：兒童有著這一特殊年齡階段的認知的、情意的等方面的心理特點，課堂教學應當遵循兒童身心發(fā)展的規(guī)律，與現(xiàn)實、理性、儀式適當保持距離，讓課堂多一點想象力，多一點形象性，多一點輕松感，散發(fā)濃濃的“童化”味道。

關鍵詞：“童化”;教學;兒童

兒童期是一個人一生中特殊而又重要的階段。這階段不同于成人階段，有著兒童這一年齡階段的認知、情意等方面的心理特點。課堂教學應當遵循兒童身心發(fā)展的規(guī)律，采用形象的、寬松的方式展開，讓教學多一點“童化”的味道，跟兒童靠得更近一些。

一、在現(xiàn)實的旁邊編織

托爾斯泰說過：“沒有幻想的兒童是病態(tài)的兒童?！庇腥俗鲞^實驗：在黑板上用粉筆點一個點，問學生們是什么。大多數(shù)中學生回答是一個小數(shù)點，有的干脆就說這是一個粉筆點。幼兒園小朋友的回答就多種多樣：螢火蟲，星星，獨眼狼的眼睛，皮膚上的痱子，掉在黑芝麻里的白芝麻……

兒童似乎還未完全“醒”過來，他們處在由想象進入現(xiàn)實的過渡地帶。他們不喜歡待在現(xiàn)實中太久，因為現(xiàn)實中有太多的限制和阻礙，現(xiàn)實中有太多的“不可能”和力所不能及的無奈。他們喜歡與現(xiàn)實生活拉開點距離，他們對于童話的興趣遠大于真實發(fā)生在身邊的新聞?，F(xiàn)實只給你安排了有限的“三間房子”（過去農(nóng)村造房子，規(guī)定每戶三分地，造三間房子），但想象可以跨越現(xiàn)實的邊界，給出三間以外的“第四間房子”，供人的精神“入住”?？梢哉f，擁有這“第四間房子”的人，才是富足的、富有的。兒童是“第四間房子”的主人，他們需要在堅硬的現(xiàn)實的旁邊添加一個想象的柔軟區(qū)。

小學低年級的課堂常常要面對紀律問題，課堂上很容易會“鬧”、會“亂”。當出現(xiàn)這種情況時，缺乏經(jīng)驗的教師往往會慌了神，并大聲呵斥學生。殊不知，一個人的嗓門哪能比得過幾十個孩子的嗓門？要不了幾個回合，教師就會敗下陣來。有經(jīng)驗的教師，不跟孩子比嗓門，而是輕輕對學生說諸如這樣的話：“生字寶寶最喜歡安靜的小朋友?！蓖ǔＧ闆r下，教師話音未落，教室就立刻安靜下來。輕輕一句話，起到了四兩撥千斤的提醒效果。教師把生字說成“生字寶寶”，賦予生字以生命，符合孩子的認知特點。再如，用“開火車”方式朗讀時，學生讀得太輕，老師說：“小火車怎么開得沒力氣了，是不是沒有油了？”學生聽后重新打起精神，開足“馬力”讀了起來。再如，教學《雪地里的小畫家》，課件出示詞語，生字上面注上拼音，方便學生認讀。教師先讓學生帶著拼音讀，然后對學生說：“風一吹，把詞語寶寶頭上的‘帽子給吹掉了，看看我們還能不能認識它們？”學生哪有不認識的？去掉拼音后讀得比剛才更響亮、更整齊、更有力量了。書寫“馬”字時，教師對學生說：“小馬說，要把它的名字寫寫好?！辈⑻崾緯鴮懸c：“馬頭小小，馬背寬寬，馬腿往回收，橫畫要寫平?！边@樣的課堂，生字會說話，“馬”字有思想，一切都有了生命，一切都在童心世界里盡情地綻放。

基于兒童富于想象、幻想的心理特點，教學中不能就“事”論“事”、由“事”到“事”，而應該聯(lián)想開來，在現(xiàn)實的外面編織一個童話般的意義空間。這樣，學生會感到舒服，教師也會教得輕松。如，一次學生正在寫作文，突然頭頂上出現(xiàn)了一只蜜蜂在飛，大家抬頭看著，有的害怕蜜蜂蜇人縮著頸脖，教室里頓時亂開了。老師說：“小蜜蜂正在看我們寫作文呢，它在看哪一組表現(xiàn)最好?！薄艾F(xiàn)在在第一組上面?！薄艾F(xiàn)在飛到第三組那兒了?！薄八w過來告訴我……哦，我知道了，誰的表現(xiàn)最好?！焙芸欤淌依锘謴土肆己玫闹刃?，學生安靜地寫著作文，似乎在爭取拿出好的表現(xiàn)給小蜜蜂看。小蜜蜂也似乎懂得了老師的心意，飛了幾圈離開了教室。這樣富有想象力和故事性的童話手法的“編織”，展示了課堂的柔性之美、“童化”之味，閃著教育智慧之光。教學中要多一些擬人化的手法，讓墻壁說話，讓太陽微笑，讓蜘蛛做夢，讓昆蟲唱歌，用美的想象裝點課堂，給學生提供適宜他們想象的良好的學習環(huán)境，讓童心得到呵護，讓兒童健康快樂地成長。

二、在理性的外圍發(fā)生

正如烏申斯基所說，“兒童是依靠形狀、顏色、聲音和感覺來進行思維的”，十一二歲以前的兒童處于理性發(fā)育的萌芽期，不宜跟他們講太多抽象的道理。他們還無法熟練使用概念、判斷、推理等抽象思維活動的工具，而是較多地與具體的形象打交道，從形象中去獲取“理性”。特級教師于永正深諳此道并在教學中嫻熟運用：上課之前，他與學生進行互動，自己說詞語，讓學生做動作。他說“竊竊私語”“交頭接耳”等詞語時，學生愉快地交談著，做著各種動作。說到“藏頭露尾”時學生大笑起來——藏頭還可以，這尾巴怎么露?。〉鹊秸f“全神貫注”時，學生全都坐直了身子，神情嚴肅，進入“全神貫注”的上課狀態(tài)。這里，沒有提一個字的紀律要求，學生卻自然而然進入了上課的狀態(tài)。

這樣的“動作思維”是兒童語言系統(tǒng)中特有的符號。教師只有掌握了這種特殊的語言符號，才能與童心連在一起，才能與兒童交流和交心。一位老師教學《江南》時，讓學生齊讀古詩。“江——南——可——采——蓮——，蓮——葉——何——田——田——”學生讀得拖泥帶水的，很是難聽?！澳銈兪沁@樣讀的?！崩蠋熌７轮鴮W生朗讀的樣子，更加拖泥帶水地讀著。學生聽著皺起了眉頭，搖頭表示否定?！斑@樣讀好聽嗎？”老師問?！安缓寐牎睂W生齊聲回答。接下來再讓學生齊讀時，學生像換了個人似的精神多了。在這里，教師沒有就“讀”論“讀”，而是把學生朗讀的情況，依然用“讀”的方式反饋給學生，讓朗讀“看”得見，讓讀法“可視化”。聽了教師的朗讀，學生明白應該如何朗讀，不該如何朗讀了。反過來，若是進行抽象的讀法分析，哪里停頓，哪里重音，語氣是什么，語調(diào)是什么，學生還是不得要領，即使明白了怎么讀，也不一定能讀得好。

一些抽象的道理，必須朝著形象的方向轉化，才能成為學生的認知對象，進入童心世界并發(fā)揮積極的作用。如，為方便了解學生背誦情況，一位教師在教室里張貼了一張背誦表格，學生背好后由組長在表中打上“√”或是“★”。有的學生遲遲沒有背誦，表格一直空在那里。老師看看表格，若有所思，對全班學生說：“這一個個格子是一塊塊宅基地??！不少同學已經(jīng)新蓋起了房子，有的還是漂亮的小洋房呢！但是有的——在長雜草了。請還沒蓋房子的抓緊??！”學生聽后笑了，知道老師在借宅基地說抓緊背誦的道理。一到下課時間，大家爭著去組長那兒背書，抓緊把“房子”蓋起來。這自己悟出來的道理，才不會壓迫人，才會讓學生信之、行之，成為推動學生進步的內(nèi)在而持久的力量。

無視學生感性大于理性的特點，用一大堆抽象的概念進行教學，學生會遭遇重重困難，教學會遭遇重重阻力。聽過一節(jié)家長微課，一位奶奶教一年級孩子“常熟鉤花”：“線在小指上繞一圈，再在中指后面繞過來……”盡管奶奶的講解還配合著手上動作，學生還是一個勁地說著：“不會——不會——”他們不斷會遇到“小指”“中指”“繞”等新詞，不知道奶奶在說什么，要把理解到的意思在手上做出來則更是難上加難。其實，這“活兒”不宜講，只能采用“做中學”的方式，直接“做”給學生看，或者是手把手地進行傳授。用“做”的方法代替“講”的方法，會更直接，更直觀，更符合兒童的學習心理。有時即使能“講”清楚的內(nèi)容，也可以試著以“做”代“講”，讓學生配合身體的活動進行學習。對于孩子來說，身體是重要的學習工具，教學中要用好這現(xiàn)成的工具為學習活動服務。

三、在儀式的邊緣展開

教學需要一定的秩序，一定的形式，甚至有時候還要給人以某種儀式感（“儀式”多指典禮的秩序形式），讓課堂區(qū)別于一般的場所，成為學生學習知識、發(fā)展能力、健康成長的特定時空。但同時，教師必須了解兒童有別于成人的種種心理特點，知曉兒童處于各種機能“待完善”的狀態(tài)，過于正規(guī)化的甚至帶有成人化傾向的教學，會讓他們學得很累，教師教得也不輕松;反倒是一些看似非正式的、處在儀式感很強的正式教學邊緣的活動，會引起學生極大的興趣，取得意想不到的教學效果。如，在教學《自相矛盾》時，我采用“猜一猜”的方式來活躍課堂氣氛。我先在屏幕上先出示“矛”字，讓學生讀、寫、理解“矛”字;再出示“盾”字，讓學生讀、寫、理解“盾”字。第三個字我不直接出示，而是賣了個關子：“請同學們猜一猜，老師下面將會出示什么字？有理由的話可以說一說。全文有109個字，就有109種可能?。　边@極富游戲意味的猜想活動，調(diào)動了學生最大的學習熱情：一生說是“戳”字，因為這字比較難寫;一生說是“賣”字，因為課文寫的是賣矛和盾的事;還有人說是“楚”字，因為賣矛和盾的是楚國人……等學生猜得差不多時，我用鼠標輕輕一點，“夸”字在屏幕上跳了出來?！盀槭裁词沁@個字呢？”我接著圍繞“夸”字組織教學?！安伦帧杯h(huán)節(jié)比直接給出答案“多”出了不少內(nèi)容。學生反復閱讀課文，尋找答案，還要給出理由，這在無意中達到了反復“初讀”課文的目的。而且，每一個字都在被“猜”范圍之內(nèi)，都是可能的答案，從而實現(xiàn)了探究范圍的最大化。還有，因為是“猜一猜”，所以錯了也沒關系，它比“找一找”“想一想”“圈一圈”有了更多的輕松感和游戲味，有極大的嘗試空間，保證了學習活動的自由和寬松。

誠然，教學活動有基本的方式甚至是模式，但課堂必須朝著適合兒童的方向打開，創(chuàng)造出更多被兒童喜愛的方式和變式，才能使課堂教學呈現(xiàn)出更多的色彩。一位老師教學“體積”這一部分的內(nèi)容，沒有按“復習、新授、鞏固”常規(guī)三部曲進行，而是拿著一塊橡皮泥走進教室。學生看到老師手里的橡皮泥來了興趣，不知道老師會變出什么新花樣。老師把橡皮泥捏出各種形狀：圓的、方的、長的、三角的、四方的……還有各種不規(guī)則的形狀。待玩得差不多了，老師問學生：“剛才什么變了，什么沒有變？”學生明白過來，老師的“玩”其實也是在教學，老師是在“玩”橡皮泥的過程中讓大家明白一些數(shù)學上的原理：事物的形狀在變化，但體積沒有變。有了這一“玩”的教學環(huán)節(jié)，接著進行體積的教學，學生就有了相關的認知基礎。

上述種種方式雖處在“正規(guī)（正式）教學”的邊緣，卻是針對兒童這一特殊的群體的，為他們量身定做的、有別于成人的那一套方式，在教學中發(fā)揮著積極的作用，讓課堂散發(fā)著濃濃的“童化”的味道。

責任編輯：楊孝如