李睿欣

分層教學在中學教學中得到了較為廣泛的運用，其遵循了以學生為本、因材施教的教育思想，符合新課標要求。但在實際教學中，存在著分層標準片面，執(zhí)行困難等問題，導致了分層理論依據(jù)與教學實踐脫離的現(xiàn)象。本文對此現(xiàn)象進行了分析，并提出了一些反思策略，希望對后續(xù)研究有所幫助。

2014年9月4日，國務院新聞辦公室召開了高考改革新聞發(fā)布會，將學生綜合素質的評價列為重點回答問題之一，并首次提出英語高考將實行"一年考兩次"的政策。新課標也提出，此次英語課程改革的重中之重是要改變以往教師過度重視詞匯和語法，而忽視了學生英語綜合應用能力和交流能力的培養(yǎng)，此外，也不可忽視培養(yǎng)學生對英語的興趣，正視和接受他們的差異性。同樣的要求在《普通高中英語謀程標準》也有體現(xiàn)。新課標提出，此次英語課程改革的重中之重是要改變以往教師過度重視詞匯和語法，而忽視了學生英語綜合應用能力和交流能力的培養(yǎng)，此外，也不可忽視培養(yǎng)學生對英語的興趣，正視和接受他們的差異性，使學生在英語聽、說、讀、寫方面均能得到發(fā)展，能有效運用這門外語并能夠用英語日常交流。

分層教學作為一種被廣泛運用到高中教學實踐中的方法，其理論基礎根植于孔子的“因材施教”理念、符合人本主義教學思潮，勢必要對教育改革趨勢做出回應。而教師、學校作為其實施者，應在實踐中對其有所反思。本研究將對分層教學在長期實踐過程中暴露的弊端進行歸納總結，并試對其成因及影響進行分析。

1 現(xiàn)狀分析

1.1 成績?yōu)橹饕罁?jù)的分層方式仍需商榷

通過閱讀文獻，我們可以將學校目前所使用的分層方式劃為三種類型，分別是：年級分層，班級分層，走班制。

年級分層是指根據(jù)學生成績，以年級為單位將學生分為普通班與重點班，不同層次平均成績存在顯著差異;班級分層則是以班級為單位，使班級內各層次的學生都有，班級間的差距不大;走班制的分層機制較前兩類更為復雜，是指在原有班級的基礎上又根據(jù)學生自身發(fā)展水平組成新的班級，新組成班級的課程難度與教學要求不一，學生在原有班級中完成最基礎的學習后需要在新組成的班級完成其余的課程。

實驗表明，年級分層法的確對“重點班”的成績有促進作用，但最容易讓被分配到“普通班”的學生產生負面情緒;而班級內學生水平差異較大可能使得到較少關注的層次學生對英語學習失去興趣;而走班制因其較復雜的分層機制，對學校的組織管理能力、資金、師資力量有較高的要求。以上三種分層方式均忽略了成績以外的因素，如學習態(tài)度，興趣特長，性格等非智力因素。

1.2 對任課教師有較高要求

在分層教學過程中，我們要求老師做到教學目標分層，教學過程分層，教學評價分層。

教師在實施教學過程中，教學目標一般被分為三層，甲級學生在達到教材的基礎上要求他們學以致用;乙級學生要能夠基本達到英語課業(yè)標準;丙級學生在逐步進步的同時，注意保持其英語學習興趣。教學過程是一個動態(tài)的環(huán)節(jié)，也是教學目標與內容分層的具體體現(xiàn)，其落實具有一定難度，涉及方面較廣且細節(jié)龐雜，并無統(tǒng)一模板供參考。如今英語教學的主要評價方式仍是以書面考試和終結性評價為主，缺乏對學生行為表現(xiàn)的有效反饋，以及對動態(tài)評估的理念缺乏認識與實踐探索。

1.3 分層評價及反饋機制單一

雖然分層教學理論研究明確提出分層評價，有些學校意識到了單一評價標準的弊端，為此也做出了一些努力，為了避免單一評價標準的負面影響，部分校采取了三種教學評價方法相結合的方法，對甲層學生采取具有競爭意義的評價方式，促使他們往更高標準和更佳表現(xiàn)發(fā)展，對乙層學生采取激勵性評價方法，及時激勵他們的進步也指出他們的不足，幫助學生制定適合的前進方向，對丙層學生采取及時表揚的評價方式，在他們取得進步或者有突出表現(xiàn)的時候給予肯定，提高他們參與課堂學習汲取更多的知識。

但很多學校任然按照考試成績去評價所屬學生。其一，這會讓處于成績較不理想層次中的學生難以受到肯定;其二，以試卷為主要方式的評價難以反映學生的語言習得水平。

1.4 對學生心理欠考慮

美國著名課程專家古德萊德研究發(fā)現(xiàn)，將學生按照智商的高低將他們分成兩個班進行教學，結果發(fā)現(xiàn)，學生學習成績間的差異僅減少了7%，如果將他們按照智商的高低分成三個班進行教學，他們學習成績間的差異也僅減少了17%，而且學生產生了不良的心理效應，這樣的分層不利于學生塑造良好個性。

我國教育學家、心理學家也認為僅按成績對學生進行分班分層，對成績較好的學生可能有促進作用，但對于成績不好的學生有明顯負面作用。

總體來說，英語分層教學的一些弊端的成因與學校分層模式不科學，教育資源有限;英語教師專業(yè)水平良莠不齊，難以完成分層教學實踐;分層評價機制不成熟，仍以應試為向導的教學評價占主體地位等因素有著較大聯(lián)系。這使得學生對分層教學的理解出現(xiàn)偏差，認為分層教學忽略了其個體特征，只是簡單地根據(jù)成績將其分出高低。

2 反思性策略

2.1 根據(jù)學生興趣，為英語學科提供不同的教材與選修課

以學年為單位，每次開學前對學生進行問卷調查，加以選擇后開設學生最感興趣的課程，如：英美文學閱讀課，英語演講課，外語戲劇興趣班等課程供學生選擇。學生在原有班級完成基礎學習后，還需完成所選課程的學習。這類選修課旨在了解學生的興趣與特長，培養(yǎng)學生學習英語的自信心，并且脫離“紙上談兵”的學習模板，鼓勵學生學以致用。

2.2 多維度與動態(tài)的分層方法

為促進學生的智力與非智力因素都得到發(fā)展，我們可以設立三個分層維度：智力因素，顯性非智力因素，隱性非智力因素。智力因素包括學生的智能水平與目前的知識水平;顯性智力因素包括英語學習態(tài)度，學習興趣，學習動機等可以測量到的因子;隱形非智力因素包括學生的意志力，自控能力，自信程度，創(chuàng)造力等難以測量的因子。

智力因素的分層可以根據(jù)成績進行，結果學生不可知，以避免情緒導致的問題;對于顯性智力因素的分層可以采取問卷調查的方式進行，總體反映學生學習英語的積極程度，盡量使高積極度的同學可以帶動低積極度的同學;而對于隱形非智力因素教師可以采取訪談及課堂觀察法進行分層，該維度主要反映英語學習的穩(wěn)定性。

由于學生是一個個發(fā)展中的個體，所以我們的分層必須是動態(tài)的，以保障學生在英語學習過程中得到最恰當?shù)姆謱优c指導。

2.3 鼓勵學生積極看待考試與分層教學，認清個體差異

教師在教學過程中，需給與不同層次的學生同樣的重視，發(fā)現(xiàn)學生的優(yōu)勢項與弱勢項，表揚他們的特長，鼓勵他們在自己不擅長的項目上努力，使他們認識到自己的優(yōu)缺點，與他人的差異性。認識到分層教學不是將學生分為三六九等，而是老師根據(jù)他們自有的差異性給出不同的教學方案，層次之間沒有優(yōu)劣之分。

2.4 加強英語教師的繼續(xù)教育，培養(yǎng)一線教師的科研能力

具備一定的科研能力是教師完成教學任務的基石，教師對于如何教學應該有自己的思考與反思，并且具備將反思付諸實踐的能力。并且這個過程應該是持之以恒的，一線教師不能滿足于自己的教學，甚至故步自封，而是應該時刻關注著課程與教學的發(fā)展動態(tài)，不斷學習新的理念，堅持完善自己的教學工作。

（作者單位：云南師范大學外國語學院）